Программа государственного экзамена по психолого-педагогической подготовке

Основные компоненты структуры личности.

Биологическое и социальное в структуре личности.

Естественная природа и социальная сущность человека как личности.

Соотношение понятий: «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность». Активность личности.

Потребности как источник активности. Виды потребностей и их классификация.

Специфика человеческих потребностей.

Мотивация как проявление потребностей личности . Понятие о мотивах поведения. Виды мотивов.

Уровни осознания мотивов.

Влечения, желания и отношения личности. Цели личности и произвольная регуляция деятельности человека.

Понятие об интересах.

Содержательность, устойчивость, широта и глубина интересов как показатели уровня развития личности.

Убеждения и их становление.

Установки и стереотипные формы поведения.

Понятие о направленности личности и формах ее проявления. Роль направленности в развитии личности.

Методы исследования личности. Тема 2. Личность в системе межличностных отношений Понятие о группах. Виды групп: условные и реальные; официальные и неофициальные; референтные и нейтральные.

Классификация групп по уровню развития межличностных отношений: диффузная группа, ассоциация, корпорация, коллектив.

Характеристика коллектива.

Межличностные отношения в группах: непосредственные и опосредованные содержанием целей совместной деятельности.

Феномены межличностных отношений: восприятие человека человеком, эмоциональное тяготение, контактная сплоченность, совместимость, внутригрупповая внушаемость, конформность, идентификация, коллективистическое самоопределение.

Сплоченность как ценностно-ориентационное единство.

Социально-психологический климат в группе.

Лидерство в малых группах, его признаки, функции, виды.

Психологические качества лидера.

Классификация стилей лидерства.

Межличностные конфликты . Сущность конфликта и его структура.

Классификация конфликтов.

Способы поведения в конфликте.

Методы исследования межличностных отношений в группах. Тема 3. Общение и речевая деятельность Понятие об общении.

Общение как особая форма человеческого взаимодействия. Роль общения в развитии человека.

Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения. Виды и формы общения.

Вербальные и невербальные средства общения. Речь как особая форма коммуникативной деятельности . Речь и язык. Виды речи: устная и письменная; диалогическая и монологическая.

Основные функции речи: выражение, воздействие, сообщение, обозначение.

Экспрессивные возможности устной речи.

Коммуникативная и речевая культура педагога. Тема 4. Общая характеристика деятельности Понятие о деятельности.

Активность и деятельность.

Структура деятельности.

Мотивы и цели деятельности.

Внешняя и внутренняя деятельность.

Процессы интериоризации и экстериоризации.

Действие как единица человеческой деятельности.

Целенаправленный характер действия.

Понятие об ориентировочной основе действия.. Способы (операции) выполнения действий.

Преобразование действия в операции.

Относительная самостоятельность операций, их переносы из одних действий в другие.

Умственные операции.

Освоение деятельности.

Автоматизированные компоненты деятельности.

Формирование навыков, их виды.

Взаимодействие навыков.

Основные виды деятельности.

Специфика человеческой деятельности и ее атрибуты.

Игровая деятельность и ее психологические особенности. Роль игры в развитии человека.

Учение, научение, обучение.

Структура учебной деятельности.

Психологические особенности учебной деятельности. Труд и деятельность.

Психологические признаки труда.

Профессиональная деятельность как условие формирования личности. Тема 5. Познавательная деятельность личности.

Внимание, память и мышление как формы познавательной деятельности Понятие о внимании.

Внимание как психический феномен.

Основные характеристики внимания: направленность, сосредоточенность, активность. Виды внимания.

Непроизвольное внимание и побуждающие его факторы.

Особенности произвольного и послепроизвольного внимания, условия их возникновения.

Основные свойства внимания: устойчивость, объем, переключение, распределение и концентрация.

Рассеянность и способы ее преодоления. Учет и оценка различных видов и свойств внимания в познавательной деятельности.

Понятие о памяти. Виды памяти: двигательная, образная, эмоциональная, словесно-логическая.

Произвольная и непроизвольная память.

Механическая и смысловая память.

Кратковременная и долговременная память.

Оперативная память.

Процессы и механизмы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.

Индивидуальные различия в процессах памяти. Роль памяти в познавательной деятельности человека, приемы и способы развития памяти.

Понятие о мышлении как высшей форме познавательной деятельности.

Социальная природа мышления.

Мышление и предметно-практическая деятельность.

Мышление и речь.

Логические формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Мышление как процесс.

Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение, абстрагирование и др. Виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Индивидуальные особенности мышления. Тема 6. Волевая регуляция деятельности Понятие о воле. Воля как процесс сознательного регулирования поведения и деятельности.

Целенаправленный характер волевой активности.

Волевые действия и волевая регуляция.

Функции воли.

Структура волевого акта.

Мотивация волевого действия и оформления цели.

Борьба мотивов.

Принятие решения.

Волевое усилие.

Выполнение принятого решения.

Волевые свойства личности, их структура, этапы и закономерности формирования. Тема 7. Индивидуально-психологические свойства личности темперамент способности, характер Понятие о темпераменте . Психические свойства, формирующие темперамент: эмоциональная возбудимость, реактивность, активность, экстраверсия - интроверсия, пластичность – регидность и др. Типы темпераментов (сангвистический, холерический, флегматический, меланхолический) и их психологическая характеристика.

Проблема изменчивости темперамента. Роль темперамента в учебной и трудовой деятельности.

Понятие о характере и его специфических особенностях . Обусловленность характера общественными и межличностными отношениями. Черты характера и его целостность.

Проявление характера через деятельность, отношения к другим людям, интересы, эмоциональность и волю.

Условия формирование характера.

Трансформация характера в течение жизни.

Акцентуации характера.

Понятие о способностях . Общая характеристика способностей.

Способности и деятельность.

Задатки как предпосылки для развития способностей.

Структура общих и специальных способностей: теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Уровни развития способностей: мастерство, талант, гениальность.

Проблема одаренности в современной психологии.

Условия выявления, формирования и развития способностей. Тема 8. Возрастные особенности становления личности Становление личности в онтогенезе . Роль социальной ситуации развития и ведущей деятельности в становлении личности.

Возрастная периодизация жизненного цикла человека.

Краткая характеристика каждого возраста: младенчества, раннего детства, ранней юности, молодости, зрелости, пожилого и старческого.

Младший школьный.

Подростковый.

Ранняя юность.

Юность. Молодость.

Зрелость.

Основные психологические новообразования каждого возраста.

Социальная ситуация развития подростка.

Формирование личности подростка.

Сознательная регуляция поведения.

Развитие оценочного отношения к взрослым и сверстникам.

Особенности развития характера.

Самооценка и самовоспитание.

Дружба. Развитие чувств, особенности их переживания и выражения.

Психологические особенности учебной деятельности.

Развитие познавательных процессов.

Трудовая деятельность и ее значение для развития личности подростка.

Формирование профессиональных интересов.

Психологические особенности и трудности выбора подростком форм продолжения учебы по окончании основной средней школы.

Социальная ситуация развития.

Физическое развитие в юношеском возрасте.

Формирование личности в профессиональной школе.

Повышение уровня самостоятельности и взрослости.

Формирование психологической готовности к будущей профессиональной деятельности.

Жизненные планы.

Психологические особенности учащихся с отклонениями в психическом развитии.

Психологические особенности асоциального поведения и механизмы коррекции. Тема 9. Профессиональное самоопределение и становление личности Профессиональное самоопределение . Возрастные особенности профессиональных намерений.

Факторы, определяющие выбор профессии: социально-экономические, социально-психологические, медико-физиологические.

Индивидуальные психологические трудности выбора профессии.

Динамика профессионального самоопределения.

Основы профориентации и профессиональной консультации.

Профессиональная информация, выбор профессии, профессиональный отбор.

Профпригодность.

Профессиональное становление . Ключевые понятия и историческая обусловленность профессионального становления личности.

Взаимодействие индивидного, личностного и профессионального развития человека.

Стадии профессионального становления.

Профессионально обусловленная структура личности.

Профессиональные деформации личности. Тема 10. Психология профессионального обучения и социально-профессионального воспитания Сущность процесса обучения, явления научения и свойства обучаемости, психологические условия, обеспечивающие успешность профессионального обучения.

Формирование профессиональных навыков и умений.

Генерализация и перенос навыков и умений.

Особенности формирования умственных действий и интеллектуальных операций учащихся.

Развитие ключевых квалификаций.

Техническое мышление, его структура, особенности и пути формирования.

Дифференцированный подход к обучению учащихся в зависимости от уровня их обученности, обучаемость и специальности.

Особенности социально-экономической ситуации и проблемы воспитания в современных условиях.

Влияние профессиональных групп и коллективов на становление личности.

Психотехнологии воспитания и социально и профессионально значимых качеств: корпоративности, социальной ответственности, надежности, работоспособности, коммуникативности, положительного отношения к труду и профессиональному сообществу.

Личностный смысл профессионального труда.

Литература 1. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод.

Пособие к курсу «Психология человека»: - М.: Пед. общ-во России, 1999. – 397 с. 2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 244 с. 3. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. - Екатеринбург, Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,1997. – 244 с. 4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для вузов. – Р н/Д: Феникс, 1996. – 512 с. 5. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн.1: Общие основы психологии – 688 с. 6. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн.2: Психология образования – 496 с. 7. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Учеб для вузов. - М.: Издат. Центр «Академия», 2000. –512 с. 8. Глуханюк Н.С., Семенова С.Л., Печеркина А.А. Общая психология: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 368 с.

Дополнительная 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997. 2. Аверин В.А. Психология личности. Учеб. пособие. СПб., 1999. 3. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994. 4. Божович Л.И. Динамика развития личности в онтогензе , Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1996. 5. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Международная пед. академия, 1994. – 152 с. 6. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб., 2000. 7. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2000. 8. Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед. образования / Сост. Рогов Е.И. - М.: Гуманит. издат. Центр ВЛАДОС, 1998. –448 с. 9. Психология.

Учебник./ Под ред. А.А. Крылова. - М.: Проспект, 2001. – 584 с. 10. Сободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с. ЛИЧНОСТЬ, ЕЕ СТРУКТУРА И ПРОЯВЛЕНИЯ Общее представление о личности Наряду с понятием «личность» в науке нередко употребляются термины «человек», «индивид», «индивидуальность». Рассмотрим их отличия.

Человек как вид – это представитель вполне определенного биологического вида (вида живых существ), отличающийся от других животных конкретными специфическими особенностями и уровнем физиологического и психологического развития, наделенный сознанием, способный мыслить, говорить и принимать решение, контролировать свои действия, поступки, эмоции и чувства.

Индивид – человек как целостный неповторимый представитель рода с его психофизиологическими свойствами, выступающими в качестве предпосылки развития личности и индивидуальности. В понятии человека как индивида выражаются два основных признака: 1) человек – это своеобразный представитель других живых существ, продукт филои онтогенетического развития, носитель видовых черт; 2) отдельный представитель человеческой общности, выходящее за рамки природной (биологической) ограниченности социальное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающее собственным поведением и психическими процессами.

Личность – это конкретный человек, являющийся представителем определенного общества, определенной социальной группы, занимающийся определенным видом деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный индивидуально-психологическими особенностями.

Человек как личность с точки зрения психологии характеризуется: · развивающимся самосознанием, являющимся основой формирования умственной активности, самостоятельности личности в ее суждениях и действиях и ориентированным прежде всего на познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни; · активностью – стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний, расширить сферу деятельности; · наличием Я-образа – системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний и т.д.; · направленностью – устойчивой системой мотивов: потребностей, интересов, идеалов, убеждений и т.д.; · способностями, свойствами и качествами, обеспечивающими успешность выполнения определенной деятельности; · характером, представляющим собой совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обусловливающих типичные для него способы поведения и эмоционального реагирования [1] . Индивидуальность – своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость.

Проявляется в чертах темперамента и характера, эмоциональной и волевой сферах, интересах, потребностях и особенностях человека.

Основные подходы к изучению личности в зарубежной психологии В зарубежной психологии существуют разные подходы к пониманию и происхождению личности.

Социогенетический подход. В рамках данного подхода особенности личности объясняются исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с другими людьми.

Биогенетический подход.

Ведущая роль отводится биологическим процессам созревания организма, так как основные психические свойства человека заложены в самой его природе.

Психогенетический подход. Не отрицает значение ни биологии, ни среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов.

Структура личности Основу личности составляет ее психологическая структура.

Психологическая стуктура личности – представляет собой целостное системное образование, совокупнолсть социально значимых свойств, качеств, позиций, отношений, алгоритмов действий и постпков человека, сложившихся прижизненно и определяющих его поведение и деятельность. В современной психологии существует несколько точек зрения на внутреннее строение личности.

Наиболее известной является динамическая функциональная психологическая структура личности К.К. Платонова.

Направленность. Черты личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственно врожденных задатков, а отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание.

Данная подструктура формируется путем воспитания и включает в себя убеждения, мировоззрения, стремления, интересы, идеалы, желания. В этих формах направленности личности проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные виды потребностей.

Подструктура направленности личности тесно связана с правосознанием, особенно в той части, которая определяет отношение субъекта к соблюдению норм права (нравственные принципы, ценностные ориентации, мировоззрение). Изучение направленности личности индивида позволяет определить его социальные воззрения, образ мыслей, ведущие мотивы, уровень его нравственного развития и во многом прогнозировать его поведение и поступки.

Социальный опыт. Эта подструктура объединяет знания, навыки, умения, привычки, приобретенные на основе личного опыта путем обучения, но уже с заметным влиянием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности (например, способность к быстрому запоминанию, физические данные, лежащие в основе образования двигательных навыков и т.п.).

Данная подструктура объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций: памяти, ощущений, восприятия, мышления, эмоций, чувств, воли, которые формируются в процессе социальной жизни.

Психические познавательные процессы и другие формы отражения действительности вместе с приобретенными человеком знаниями и опытом во многом определяют такого сложное интегративное образование личности, как интеллект, положительно коррелирующий с умственным развитием.

Процесс формирования и развития индивидуальных особенностей психических процессов осуществляется путем упражнений.

Биопсихические свойства. Это биологически обусловленная подструктура объединяет типологические свойства личности, ее половые, возрастные особенности и патологические изменения, которые в значительной степени зависят от физиологических морфологических особенностей мозга.

Процесс формирования данной подструктуры осуществляется путем тренировки.

Различные черты и свойства личности, входящие во все названные подструктуры, образуют две наиболее общие подструктуры: характер и способности, понимаемые как общие интегративные качества личности. Все эти поструктуры тесно связаны между собой и проявляются в виде единого целого, выражающего такое сложное интегративное понятие, как личность.

Потребности как источник активности личности Всеобщей характеристикой живых существ является их активность, обеспечивающая поддержание жизненно значимых связей с окружающим миром.

Источником активности человека являются его потребности.

Потребности – состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах необходимых для его существования и развития.

Классификация потребностей По своему происхождению различают потребности естественные (простые) и культурные (сложные) Естественные потребности связаны с необходимостью сохранения и поддержания жизни человека и его потомства.

Неудовлетворение естественных потребностей ведет к гибели человека или его вырождению.

Культурные потребности обусловлены уровнем развития цивилизации, особенностями жизни и деятельности человека. В них выражается зависимость активной деятельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой истории.

Неудовлетворение культурных потребностей не ведет к физической гибели человека, но вызывает смерть социальную. По предмету выделяют материальные и духовные потребности. В материальных потребностях выявляется зависимость человека от предметов материальной культуры (потребность в жилище, одежде, предметах быта). Духовные потребности выявляют зависимость от продуктов общественного сознания (потребность получать информацию, слушать музыку, видеть прекрасное и т.д.). В зависимости от носителя потребности бывают индивидуальными, групповыми или общества в целом. У человека могут проявляться ведущие (основные) потребности, невозможность удовлетворения которых угрожает его существованию (приводит к разрушению физиологических систем организма) и второстепенные (нежизненно важные потребности), которые в определенных обстоятельствах играют ведущую роль в детерминации поведения человека. Есть и другие основания для классификаций потребностей человека. Так, например, потребности могут быть социально полезными и вредными, асоциальными; реальными, соответствующие возможностям данного человека и уровню развития социальной и природной среды его жизнедеятельности; иллюзорными, наделенными фантазиями личности. Если взять за основу содержание отражаемой в потребностях объективной реальности, то можно выделить следующие потребности: профессиональные, политические, правовые, нравственные и др. По времени существования потребности могут быть устойчивые (периодически актуализирующиеся, длительные), и неустойчивые, (кратковременные, ситуативные). Потребности, определяющие линию поведения личности в тот или иной момент или в течение определенного отрезка времени, называют доминантными потребностями, а недоминантными те, которые косвенно влияют на особенности реализации первых.

Следует признать, что в принципе каждая потребность в той или иной ситуации, при определенных обстоятельствах может стать доминантной.

Принято выделять три типа доминантных потребностей человека.

Ситуативные (кратковременные) потребности; жизненные, определяющие стратегию жизни, линию поведения человека (длительные) и потребности деятельности (промежуточные между двумя первыми), которые представляют собой потребности текущих дел.

Различают потребности теоретические (в познании) и практические (в предметно-практической деятельности). По мере развития человека (физиологического и психологического), становления его как личности, развиваются, видоизменяются и его потребности.

Процесс удовлетворения человеком своих потребностей связан с его взаимодействием со средой, с объектами потребностей, использованием средств и способов этого взаимодействия, что в свою очередь ведет к формированию и развитию личностных качеств и свойств личности. Из этого следует – удовлетворение потребностей человека выступает одним из важнейших условий его всестороннего развития, формирования и становления.

Воспитание и актуализации у человека потребности в труде также является непременным условием развития личности.

Отсутствие у человека этой потребности (труд является источником материальных и духовных благ, культуры в целом) неминуемо ведет к сужению материального и духовного потенциала социума, а потребительское отношение личности к обществу – к ее деградации.

Мотивы и мотивация Человек, испытывая нужду в чем-то, ищет возможность ее удовлетворить.

Удовлетворить потребность можно только в активности, в духовной или физической деятельности.

Промежуточным средством удовлетворения потребности, побуждающим человека к конкретной деятельности, выступает мотив.

Мотивы – это те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности. Мотив – способ проявления потребности, психологическая форма ее существования.

Мотивация – это совокупность мотивов, побуждающих человека к активной деятельности. Мотив характеризуется силой и устойчивостью ; выполняет побуждающую, направляющую и регулирующую функции . Основные характеристики мотива Сила.

Выступает показателем непреодолимого стремления личности и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым относится сила мотивационного возбуждения, а ко вторым – знание результатов деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества.

Устойчивость.

Оценивается по наличию мотива во всех видах деятельности человека, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по сохранению во времени.

Функции мотива Побуждающая.

Характеризует энергетику мотива, т.е. вызывает и обусловливает активность человека, его поведение и деятельность.

Направляющая.

Отражает направленность энергетики мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения.

Регулирующая.

Определяет характер поведения и деятельности.

Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Виды мотивов Биологические мотивы – это влечения, желания человека, обычно отражающие его биологические потребности.

Социальные мотивы – это интересы, идеалы, убеждения личности, которые играют значительную роль в жизни человека. Мотив достижения проявляется как устойчивое стремление личности достичь максимально высокого результата в деятельности. Мотив избегания выражается в стремлении личности выбрать либо легкие для себя цели, гарантирующие ей успех, либо очень трудные (в этом случае неудача воспринимается не как личный неуспех, а как следствие привходящих и не зависящих от личности обстоятельств). Мотив аффилиации (стремление к общению) проявляется как стремление личности наладить добрые, эмоциональные отношения с людьми. Мотив отвергания выражается в боязни быть непринятым, отвергнутым значимыми для личности людьми. Мотив власти проявляется в том, чтобы побуждать других поступать в соответствии со своими интересами и потребностями, добиваться их расположения, влиять, направлять, диктовать условия, определять нормы и правила поведения и т.д.

Предметные мотивы являются устойчивыми для личности, проявляются в различных ситуациях и видах деятельности, обеспечивают надситуационную устойчивость и своеобразие поведения личности. В этом качестве они становятся атрибутами личности, т.е. ее сущностными особенностями.

Функциональные мотивы связаны с конкретными видами деятельности человека, например с учебной, профессиональной, общественно-политической и т.д.

Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осознанными или неосознаваемыми. Если мотивы человека осознанные, он отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребности. К осознанным мотивам можно отнести убеждения, идеалы, интересы. При неосознанных мотивах человек не отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребности. К неосознанным мотивам относятся установки, влечения.

Поведение человека полимотивировано. Это значит, что в каждой конкретной ситуации актуализируется и действует не один, а несколько мотивов.

Иерархия мотивов образует мотивационную сферу личности, которая в значительной степени определяет индивидуальность, неповторимость ее поведения и деятельности.

Влечение – инстинктивное желание, побуждающее индивида действовать в направлении удовлетворения этого желания. По мнению психологов, влечение – первичное проявление потребности, начальная стадия мотивационного процесса, который заканчивается осмыслением и в результате этого осмысления либо тормозится личностью, либо переходит в мотив и цель деятельности.

Установка – готовность, предрасположенность субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении.

Обеспечивает устойчивый характер протекания соответствующей деятельности, служит основой целесообразной избирательной активности человека. В структуре установки выделяют три подструктуры: · когнитивную – совокупность того, что готов познать и воспринять человек; · эмоционально-оценочную – комплекс симпатий и антипатий к объекту установки; · поведенческую – готовность определенным образом действовать в отношении объекта установки, осуществлять волевые усилия.

Интересы – это мотивы личности, выражающие ее специальную направленность на познание определенных явлений окружающей жизни и обусловливающие вместе с тем ее более или менее постоянную склонность к определенным видам деятельности. Они заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания.

Желание – это отражающие потребность переживания, перешедшие в действенную мысль о возможности чем-либо обладать или что-либо осуществить.

Стремление – это первичное побуждение, чувственное переживание потребности, тяготение к ее объекту.

Направленность личности Направленность личности – это ее интегральное свойство, в котором выражаются потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели ее жизни и деятельности.

Выражается в гармоничности и непротиворечивости знаний, отношений и господствующих мотивов поведения и действий личности. В структуре направленности большая роль принадлежит идейной убежденности, отражающей не только знания объективной действительности, но и признание их безусловно правильными субъективно важными для деятельности личности.

Идейная убежденность – это синтез знаний, интеллектуальных, эмоциональных и волевых проявлений личности.

Направленность включает в себя несколько иерархически связанных форм. Она всегда социально обусловлена и формируется в процессе воспитания. Все формы направленности личности вместе с тем являются мотивами ее деятельности.

Мировоззрение представляет собой систему взглядов, убеждений человека, определяющих его моральный, идейно-нравственный облик. В структуру мировоззрения входят ее философские, социально-экономические, нравственные, правовые, эстетические и другие взгляды.

Убеждение выражает единство социальных и профессиональных идеалов личности с соответствующими эмоциональными состояниями и навыками целенаправленной деятельности.

Идеалы – ориентация на конкретные образцы социального поведения и профессиональной деятельности. На основе мировоззрения у человека формируются нравственные идеалы, т.е. созданные воображением образы, к которым он стремится, правосознание.

Идеалом может стать конкретная (или воображаемая) личность, определенный образ жизни, поведение того или иного человека или группы людей, отдельная черта характера.

Интересы – это специфическая форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке личности в окружающей действительности.

Интересы деляться на виды в зависимости от качественных психологических характеристик.

Склонность характеризует направленность индивида на определенную деятельность.

Основой склонности является глубокая устойчивая потребность индивида в той или иной деятельности, т.е. интерес к определенному виду деятельности. В качестве основания может выступать и стремление совершенствовать умения и навыки, связанные с данной потребностью.

Желание является осознанной потребностью индивида к чему–либо вполне определенному.

Желание, как форма направленности характеризуется осознанием человеком не только своей потребности, но и возможных путей ее удовлетворения.

Влечение – это наиболее примитивная, по своей сути биологическая форма направленности, выражающая недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность.

Влечения могут быть естественными и сформировавшимися в социальных условиях.

Естественные влечения не всегда осознаются. Они связаны с органическими процессами и лишь в очень незначительной мере могут регулироваться сознанием. Сами же влечения могут существенно влиять на организацию, направленность сознания. Тема 2. Группа.

Межличностные отношения в группе Понятие о социальной группе.

Классификация групп Группа - ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, структуры, уровня развития и т.д.) Рассмотрим одну из наиболее распространенных классификаций групп. По размеру Большая группа (условная) – количественно неограниченная условная общность людей, выделяемая на основе определенных социальных признаков (пол, возраст, национальность и т.п.) Большая группа (реальная) – значительная по размерам и сложно организованная общность людей, вовлеченных в ту или иную общественную деятельность (например, коллектив вуза, предприятия и т.д.) Малая группа – (от двух до нескольких десятков человек) относительно небольшое число непосредственно контактирующих индивидов, объединенных общими целями и задачами. По общественному статусу Формальная (официальная) группа – реальная или условная социальная общность, имеющая юридически фиксированный статус, члены которой в условиях общественного разделения труда объединены социально заданной деятельностью, организующей их труд.

Формальные группы всегда имеют определенную нормативно закрепленную структуру, назначенное или избранное руководство, нормативно закрепленные права и обязанности ее членов.

Неформальная (неофициальная) группа – реальная социальная общность, не имеющая юридически фиксированного статуса, добровольно объединенная на основе интересов, дружбы и симпатий.

Группы неформальные могут выступать как изолированные общности или складываться внутри формальных групп. По непосредственности взаимосвязей Условная группа – объединенная по определенному признаку (характер деятельности, пол, возраст и т.д.) Реальная группа – это объединение, где люди связанны реальными контактами (например, группа однокурсников). По личностной значимости Референтная группа – реальная или условная социальная общность, с которой индивид соотносит себя и на нормы, мнения, ценности и оценки которой он ориентируется в своем поведении и самооценке.

Нереферентная группа – это группа, психология и поведение которой чужды или безразличны для человека.

Антиреферентная группа – это группа, поведение и психологию членов которой человек не приемлет, осуждает и отвергает. По уровню развития Низкий уровень Диффузная группа – это общность, в которой отсутствует сплоченность как ценностно-ориентационное единство, нет совместной деятельности, способной опосредовать отношения ее участников.

Ассоциация – группа, в которой отсутствуют объединяющая ее совместная деятельность, организация и управление, а ценностные ориентации, опосредующие межличностные отношения, проявляются в условиях группового общения. В зависимости от общественной направленности опосредующих факторов различают просоциальные ассоциации и асоциальные ассоциации.

Просоциальнальные ассоциации – это группы, в которые позитивные нравственные ценности привнесены из широкой социальной среды, сформированы и упрочены в процессе трудовой деятельности. В случае включения этих ассоциаций в совместную деятельность, обусловленную общественно значимыми задачами и соответствующей им организацией и руководством, они проходят путь коллективообразования.

Например, студенческая группа в начале процесса обучения.

Асоциальные ассоциации – это группы, ценностные ориентации которых имеют негативный, иногда антиобщественный характер.

Например, группа агрессивно настроенных подростков. Эти группы, в условиях антиобщественно направленной организации и руководства, легко превращаются в асоциальные корпорации.

Корпорация просоциальная – это организованная группа, характеризующаяся замкнутостью и максимальной централизацией.

Например, промышленные корпорации.

Корпорация асоциальная (антиобщественная) – это группа, противопоставляющая себя другим социальным общностям на основе своих узко индивидуалистических интересов.

Межличностные отношения в корпорациях опосредуются асоциальными, а зачастую антисоциальными ценностными ориентациями.

Например, группа рэкетиров или мафия.

Высокий уровень Коллектив – группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития. В коллективе формируется особый тип межличностных отношений, характеризующийся высокой сплоченностью как ценностно-ориентационным единством, коллективистической идентификацией и т.д.

Особенности зрелого коллектива Ценности и цели коллектива и личности совпадают, жизнь коллектива насыщена социально-полезной, совершенствующей деятельностью Каждый член коллектива видит перспективы движений и проявляет личную заинтересованность в его развитии.

Товарищеское равноправие его членов, каждый член коллектива участвует в организации отдельных сторон его жизнедеятельности.

Личность защищена коллективом и ответственна перед ним.

Группа и ее структурная организация Проблема группы, как важнейшей формы социального объединения людей в процессе совместной деятельности и общения – одна из центральных в психологии. Малая социальная группа – это немногочисленная по составу группа, члены которой объедены общей целью деятельности и находятся в непосредственном личном контакте (общении), что является основой для возникновения и развития группы как целого.

Основные параметры, с помощью которых возможен социально-психологический анализ группы – это характеристики собственно группы и характеристики, определяющие положения человека в группе. К характеристике группы относятся ее композиция, структура и групповые процессы. К характеристикам, определяющим положения человека в группе, относятся система групповых ожиданий, статусов и ролей членов группы.

Композиция группы, или ее состав – это совокупность характеристик членов группы, важных с точки зрения анализа группы как целого.

Например, численность группы, ее возрастной или половой состав, национальность и т.д.

Структура малой группы рассматривается с точки зрения тех функций, которые выполняют ее отдельные члены, а также с точки зрения межличностных отношений в ней.

Структура социальной власти в малой группе Группа представляет собой чрезвычайно сложный организм, активность которого разворачивается одновременно во многих направлениях и требует особых усилий по сохранению целенаправленности групповых усилий, объединения индивидуальных активностей в единое целое.

Структура социальной власти в малой группе – это система взаиморасположений членов группы в зависимости от их способности оказывать влияние в группе.

Социальная власть в группе может осуществляться в различных формах, среди которых наиболее изучены феномены лидерства и руководства.

Руководство – процесс управления группой, осуществляемый руководителем или посредником между социальной властью и членами общности на основе правовых полномочий и норм, данных ему [2] . Руководитель – лицо, на которое официально возложены функции управления коллективом и организации его деятельности.

Руководитель группы должен обладать рядом качеств, среди которых первостепенными являются высокая деловая активность, гибкость мышления, адаптируемость к изменяющимся условиям, коммуникативная культура и т.п.

Основным инструментом психологического влияния руководителя на группу является его авторитет. Стиль руководства (управления) коллективом – это интегральная характеристика индивидуальных особенностей личности руководителя, а также чаще всего применяемых ею способов и средств управленческой деятельности, которые характеризуют способности и особенности решения управленческих задач. В научной литературе описан широкий спектр стилей управления современного руководителя.

Наибольшее распространение получили такие стили, как авторитарный (доминирующий), демократический (коллегиальный) и либеральный (попустительский). Стили руководства Авторитарный.

Характеризуется единоличным принятием всех решений, субъективной оценкой результатов деятельности, устранением подчиненных от участия в решении вопросов и подавлением их инициативы и творчества. За счет постоянного контроля обеспечиваются приемлемые результаты работы.

Неудовлетворенность людей своей работой, положением в коллективе, неблагоприятным психологическим климатом ведет к постоянным стрессам, влияющим на психологическое и физическое здоровье.

Демократический.

Управленческие решения принимаются на основе обсуждения проблем, учета мнения, интересов, потребностей подчиненных.

Выполнение принятых решений контролируется руководителем и сотрудниками.

Данный стиль управления является эффективным, т.к. обеспечивает высокую продуктивность, активность сотрудников и сплоченность коллектива. Его реализация возможна при высоких интеллектуальных, организаторских, психологических и коммуникативных способностях руководителя.

Либеральный.

Характеризуется, с одной стороны, «максимумом демократий», а с другой – «минимумом контроля». Подчиненные сами решают возникшие перед ними проблемы, не особенно считаясь с мнением своего руководителя, поэтому результаты работы низкие.

Неудовлетворенность результатами своей деятельности, руководителем, климатом в группе ведут к скрытым или явным конфликтам.

Лидерство – это спонтанно возникающее внутри группы психологическое влияние одного члена группы на других. Лидер – член группы, за которым она признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях, т.е. наиболее авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе.

Лидера порождают не столько личные качества или их особое сочетание, сколько структура взаимоотношений в данной конкретной группе. Эта система межличностных связей формируется и определяется целями группы, ее ценностями и нормами, на основе которых выдвигается конкретный лидер группы. Лидер – это референтное лицо в группе, установки и ориентации которого являются исходными эталонами для всех или большинства членов группы, за ним признается право вести за собой, быть последней инстанцией в оценке групповых ситуаций и обстоятельств. В любой реальной группе может одновременно существовать несколько разноплановых лидеров, занимая в ней свои ниши, и не вступая друг с другом в серьезные противоречия . Основные различия между понятиями «лидер» и «руководитель»

Коллективистическое самоопределение.

Избирательное отношение индивида к воздействиям конкретной группы, выражающееся в принятии им одних и отвержении других групповых воздействий в зависимости от опосредующих факторов – оценок, убеждений, групповых норм и т.д.

Коллективистическая идентификация. Форма отношений, при которой переживания одного из группы даны другим как мотивы поведения, организующие их совместную деятельность, направленную одновременно на осуществление групповой цели и на устранение фрустрирующих воздействий.

Конформность . Подверженность групповому давлению и изменение своего поведения под влиянием других лиц, группы.

Следует различать внушаемость и конформизм.

Внушаемость – это непроизвольная податливость человека мнению группы (человек и сам не заметил, как изменились его взгляды, поведение, это происходит само собой, искренне). Конформизм – это сознательная уступчивость человека мнению большинства группы, для избежания конфликта с ней. а) внутренняя конформность – действительное преобразование индивидуальных установок в результате внутреннего принятия позиции окружающих, которая оценивается человеком как более обоснованная и объективная, чем собственная; б) внешняя конформность – демонстративное подчинение навязываемому мнению группы с целью заслужить одобрение или избежать порицания, а возможно и более жестких санкций со стороны группы.

Нонконформизм.

Стремление поступать вопреки позиции господствующего большинства, любой ценной и во всех случаях утверждать противоположную точку зрения Ценностно-ориентационное единство.

Степень совпадения позиций и оценок членов группы по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом.

Сплоченность групповая.

Степень приверженности к группе ее членов, выражающаяся в эмоциональной притягательности и взаимопривязанности членов группы, в стремлении их к сохранению группового членства, в единстве ценностей и целей участников группового общения.

Социально-психологический климат.

Относительно устойчивый эмоциональный настрой, преобладающий в группе, в котором соединяются настроения людей, их душевные переживания и волнения, отношение друг к другу, к работе и окружающим событиям.

Межличностные конфликты Понятие «конфликт» характеризуется исключительной широтой содержания и употребляется в разнообразных значениях. В специальной литературе можно встретить такие определения конфликта: «предельный случай обострения противоречия», «трудноразрешимое противоречие, связанное с эмоциональными переживаниями» и т.п.

Конфликт – это такое отношение между субъектами социального взаимодействия, которое характеризуется их противоборством на основе противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) или суждений (мнений, взглядов, оценок и т.д.). Конфликт – это явление межличностных и групповых отношений. С точки зрения сущности отношений любой конфликт есть проявление противоборства, т.е. проявление активного преследующего определенные цели столкновения тенденций, оценок, принципов, взглядов. С точки зрения целей конфликт есть стремление одержать победу, утвердить защищаемую идею, принцип, поступок, личность. С точки зрения межличностных отношений конфликт представляет собой деструкцию этих отношений на эмоциональном, конгитивность или поведенческом уровне.

Конфликт как сложное явление характеризуется многими параметрами, важнейшими из которых являются – его сущность, структура, причины и динамика.

Структура конфликта.

Анализируя структуру конфликта, можно выделить следующие основные его элементы: стороны (участники) конфликта, предмет конфликта, образ конфликтной ситуации, мотивы конфликта, позиции конфликтующих сторон.

Структура конфликта Стороны конфликта. Это субъекты социального взаимодействия, находящиеся в состоянии конфликта или же явно или неявно поддерживающие конфликтующих.

Предмет конфликта. Это то, из-за чего возникает конфликт. Образ конфликтной ситуации. Это отображение предмета конфликта в сознании субъектов конфликтного взаимодействия.

Мотивы конфликта. Это внутренние побудительные силы, подталкивающие субъектов социального взаимодействия к конфликту (мотивы выступают в форме потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений). Позиции конфликтующих сторон. Это то, о чем они заявляют в ходе конфликтного взаимодействия. Виды конфликтов.

Классификация конфликтов Конфликты, представляющие собой сложное социально-психологическое явление, весьма многообразны. Это не только позволяет классифицировать конфликты по различным основаниям, признакам, но и помогает ориентироваться в их специфических проявлениях, оценить возможные пути их разрешения.

Классификация конфликтов

Развитие личности невозможно без преодоления внутренних противоречий, разрешения психологических конфликтов.

Внутриличностнные конфликты конструктивного характера являются необходимыми моментами развития личности.

Внутриличностные же конфликты деструктивного характера несут серьезную опасность для личности от тяжких переживаний, вызывающих стрессы, до крайней формы своего разрешения – суицида.

Поэтому для каждого человека важно знать сущность внутри-личностных конфликтов, их причины и способы разрешения.

Конфликт межличностный – самый распространенный вид конфликта, который охватывает практически все сферы человеческих отношений. В основе межличностного конфликта лежат противоречия между людьми, несовместимость их взглядов, интересов, потребностей.

Конфликт между личностью и группой.

Причины такого конфликта всегда связаны: а) с нарушениями ролевых ожиданий; б) с неадекватностью внутренней установки статуса личности (особенно конфликтность личности с группой наблюдается при завышении у нее внутренней установке); в) с нарушением групповых норм.

Конфликт межгрупповой - представляет собой противоборство, в основе которого лежит столкновения противоположно направленных групповых мотивов (интересов, ценностей, целей). Групповые конфликты менее распространены в социальной практике, но они всегда более масштабные и тяжелые по своим последствиям.

Конфликты имеют как негативные, так и позитивные последствия. Если они способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют конструктивными (функциональными). Конструктивным конфликт бывает тогда, когда оппо ненты не выходят за рамки этических норм, деловых отно шений и разумных аргументов.

Разрешение такого конф ликта приводит к развитию отношений между людьми и раз витию группы . Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют деструктивными (дисфункциональными). Деструктивный конфликт возникает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жестко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждае мым методам борьбы, стремится психологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его. Чтобы направить конфликты в конструктивное русло, необходимо уметь их анализировать, понимать их причины и возможные последствия.

Конфликты могут быть реалистическими (предметными) и нереалистическими (беспредметными). Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением определенных требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределением между ними каких-либо преимуществ и направлены на достижение конкретного результата.

Нереалистические конфликты имеют своей целью открытое выражение накопившихся отрицательных эмоций, обид, враждебности, то есть острое конфликтное взаимодействие становится здесь не средством достижения какого-либо результата, а самоцелью.

Начавшись как реалистический, конфликт может превратиться в нереалистический, если предмет конфликта чрезвычайно значим для участников, а они не могут найти приемлемое решение, справиться с ситуацией. Это повышает эмоциональную напряженность и требует освобождения от накопившихся отрицательных эмоций.

Нереалистические конфликты всегда дисфункциональны. Их гораздо сложнее урегулировать, придать им конструктивный характер . Динамика конфликта

Некоторые авторы предлагают рассматривать целостно конфликт и процесс его разрешения, выделяя при этом следующие стадии.

Латентная (скрытая) стадия . Возникновение объективной конфликтной ситуации.

Возникновение и развитие конфликтной ситуации.

Конфликтная ситуация создается одним или несколькими субъектами социального взаимодействия и является предпосылкой конфликта Осознание конфликтной ситуации хотя бы одним из участников социального взаимодействия и эмоциональное переживание им этого факта.

Следствиями и внешними проявлениями подобного осознания и связанных с ним эмоциональных переживаний могут быть: изменение настроения, критическое и недоброжелательные высказывания в адрес своего потенциального противника и т.д.

Начало открытого конфликтного взаимодействия.

Участники конфликта открыто заявляют о своих позициях и выдвигают требования.

Развитие открытого конфликта.

Переход к активным действиям, направленным на нанесение ущерба, противнику (заявление, предупреждение и т.д.). Разрешение конфликта. В зависимости от содержания и глубины конфликта, разрешения конфликта может быть достигнуто двумя методами (средствами): педагогическое (беседа, убеждения, просьба и т.д.), и административное (увольнения, приказ руководителя, перевод на другую работу и т.д.). Характеристика основных стратегий поведения в конфликте Соперничество (борьба, принуждение). Выбор в пользу борьбы отличается стилем поведения, который характерен для деструктивной модели. При такой стратегии активно используется авторитет, власть и т.д. Тот, кто выбирает данную стратегию поведения, пытается заставить окружающих принять его точку зрения, мнения других его не интересуют.

Сотрудничество.

Предполагает совместное решение проблемы, породившей конфликт. При этой стратегии участники признают право друг друга на собственное мнение и готовы его понять, что дает им возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый для всех выход. Тот, кто опирается на сотрудничество, не старается добиться своей цели за счет других, а ищет решение проблемы.

Данная стратегия строится не только на основе баланса интересов, но и на основе признаний ценностей межличностных отношений.

Компромисс.

Данная стратегия поведения характеризуется балансом интересов конфликтующих сторон на среднем уровне. Иначе ее можно назвать стратегией взаимной уступки.

Стратегия компромисса не портит межличностные отношения и более того, она способствует положительному развитию. При анализе данной стратегии важно иметь в виду ряд существенных моментов.

Конфликт нельзя рассматривать как способ разрешения конфликта, так как это лишь этап на пути поиска приемлемого решения проблемы.

Иногда компромисс может исчерпать конфликтную ситуацию, но это возможно лишь при изменении обстоятельств, вызвавших напряженность.

Избегание (уход). Для того, кто придерживается этой стратегии, характерно уклонение от конфликта, его игнорирование. Она характеризуется низким уровнем направленности на личные интересы и интересы соперника и является взаимной. Эта стратегия может быть уместна тогда, когда предмет конфликта не имеет существенного значения для одного из субъектов и адекватно отражен в образах конфликтной ситуации. Если же предмет спора имеет существенное значение для одной или обеих сторон, но занижен в образах конфликтной ситуации (субъекты конфликтного взаимодействия воспринимают предмет конфликта как несущественный), возможен рецидив.

Межличностные отношения при выборе данной стратегии не подвергаются серьезным изменениям.

Приспособление (уступка). Эта стратегия проявляется в односторонних уступках: действуя совместно с кем-либо, человек уступает другому и не пытается отстаивать собственные интересы, приносит их в жертву противоположной стороны. «Приспособленец» старается не допустить проявления признаков конфликта признавая к солидарности (при этом часто игнорируется проблема лежащая в основе конфликта). При анализе данной стратегии следует учитывать следующие моменты.

Избегание является причиной неадекватной оценки предмета конфликта (занижение его ценности для себя) и не ведет к разрешению конфликта.

Избегание оправдано лишь в тех случаях, когда условия для разрешения конфликта не созрели. «Временное перемирие» может стать важным этапом на пути конструктивного разрешения конфликтной ситуации. Тема 3. Общение и речевая деятельность Понятие об общении Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности. В самом общем виде общение можно рассматривать как форму жизнедеятельности. Оно выступает в качестве одного из важнейших условий выявления и раскрытия лучших сторон личности, формирования ее сознания и самосознания, стимулятора ее развития.

Общаясь с другими людьми, анализируя отношение других людей к себе, рефлексируя, человек обнаруживает потребность в самосовершенствовании и реализует ее в процессе самовоспитания.

Коммуникативная.

Выявление специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами (с учетом отношений между партнерами, их установок и намерений). Интерактивная.

Взаимодействие партнеров при организации и выполнении совместной деятельности.

Перцептивная.

Формирование образа другого человека, за счет соотнесения физических характеристик с психологическими свойствами и особенностями поведения.

Функции общения Эмотивная.

Возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний.

Информационная. Обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями и т.д.

Контактная.

Установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщений и поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимоориентированности.

Понимания.

Адекватное восприятие и понимание смысла сообщения и взаимное понимание намерений, установок, переживаний, состояний.

Координационная.

Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности.

Побудительная.

Стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий.

Установления отношений.

Осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором действует индивид.

Оказания влияния.

Изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера. Виды общения В зависимости от содержания, целей и средств общения выделяют несколько его видов. По содержанию общение может быть материальным, когнитивным, кондиционным, мотивационным и деятельностным. При материальном общении субъекты, будучи заняты индивидуальной деятельностью, обмениваются ее продуктами, которые, в свою очередь, служат средством удовлетворения их актуальных потребностей. При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определенное физическое или психическое состояние.

Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу определенных побуждений, установок или готовности к действиям в определенном направлении.

Когнитивное общение – обмен знаниями, деятельностное общение – обмен действиями, операциями, навыками и умениями.

Иллюстрацией этих видов может служить общение, связанное с познавательной или учебной деятельностью. По целям общение делится на биологическое и социальное.

Биологическое общение – это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма, связано с удовлетворением основных органических потребностей.

Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида. По средствам общение может быть непосредственным и опосредованным, прямым и косвенным.

Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой (органы слуха, зрения, речи и т.д.). Опосредованное общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией (знаковые системы, печать, радио, телевидение). Прямое общение предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения.

Косвенное общение осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди. По продолжительности выделяют кратковременное и длительное общение. Время, в течение которого происходит общение, оказывает влияние на его характер.

Кратковременное общение – общение в пределах одной темы и отрезка времени в несколько часов.

Кратковременное общение с незнакомым лицом развертывается в двух планах: с одной стороны, оно направлено на решение стоящей задачи, с другой – на познание этого лица.

Познать человека в деталях за короткий срок не удается, но попытка постичь основные личностные качества постоянно существует.

Долговременное общение (в пределах одной или нескольких тем, прерывистое или непрерывное) предполагает не только решение стоящих задач, но и самовыявление каждой из сторон и, таким образом, познание друг друга.

Длительный срок общения создает предпосылку либо для зарождения и укрепления положительных деловых и дружеских взаимоотношений и, следовательно, психологической совместимости, либо для возникновения конфронтации, противопоставления, т.е. психологической несовместимости. Среди видов общения можно выделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое.

Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир.

Личностное общение сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека (поиск смысла жизни, разрешение какого-либо внутреннего конфликта и т.д.). Инструментальное общение – это общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения.

Целевое общение – это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности – потребности в общении.

Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает освоение языка.

Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. . Понятие о речи Язык – это система знаков и символов. Речь – это процесс пользования языком. Таким образом, речь является реализацией языка, который обнаруживает себя только через речь.

Человеческая речь возникает в ответ на необходимость вступить в общение с кем-либо или сообщить что-либо. Речь – сложившаяся исторически в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речевая деятельность человека теснейшим образом связана со всеми сторонами человеческого сознания. Речь – фактор психического развития человека, формирования его как личности. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми. Речь – явление психическое, она индивидуальна и носит отпечаток субъективного отражения и выражения данным индивидом объективной реальности и отношения к ней.

Психологическая характеристика речи Функции речи Воздействия.

Заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к определенным действиям или отказу от них.

Сообщения.

Состоит в обмене информацией (мыслями) между людьми посредством слов, фраз.

Выражения.

Заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения и, с другой стороны, выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяют возможности общения.

Обозначения.

Состоит в способности человека посредством слова давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия Виды речи Соответственно множеству своих функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах и видах . Внешняя речь – система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли. Она бывает устной и письменной.

Устная речь – общение вербальное (словесное) посредством языковых средств, воспринимаемых на слух.

Монологическая речь – это речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли, или последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Для монологической речи характерны последовательность и доказательность, которые обеспечиваются связностью мысли, грамматически правильным оформлением и выразительностью голосовых средств. При подготовке такая речь неоднократно проговаривается, отбираются нужные слова и предложения, и часто письменно фиксируется план речи.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

Диалогическая речь – это речь, при которой активны в равной степени все ее участники.

Диалогическая речь – психологически наиболее простая и естественная форма речи. Она возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников. Для нее характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения.

Письменная речь – это речь посредством письменных знаков (письмо, конспект, научный трактат). Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения.

Пользование письменной речью создает необходимость добиваться максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже продумывать содержание и способ выражения мыслей.

Внутренняя речь – это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека. С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания.

Внутренняя речь – это разговор человека с самим собой, который выражает мышление, мотивы поведения, планирование деятельности и управление ею.

Выделяют такие свойства речи, как содержательность, понятность, выразительность, действенность.

Свойства речи Содержательность.

Количество выраженных в речи мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности Понятность.

Синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз и выделения слов с помощью логического ударения.

Выразительность.

Эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности речь может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной.

Действенность.

Свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение Тема 3. Деятельность Психологическая характеристика деятельности Деятельность – это специфически человеческая регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого себя.

Деятельность – это процесс активного отношения человека к действительности, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта.

Отличительными чертами человеческой деятельности являются ее общественный характер, целенаправленность, плановость, систематичность.

Структура деятельности Деятельность имеет свою структуру: мотивы, способы и приемы, цель и результат Мотивы – это те внутренние цели, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности.

Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется.

Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными: органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными. Мотив и цель образуют своего рода вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Этот вектор организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся, развертывающихся в ходе деятельности . Цели – наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности. Цель деятельности – это идеальное представление ее будущего результата.

Следует различать конечную цель и промежуточные цели.

Достижение конечной цели равнозначно удовлетворению потребности. К промежуточным относятся цели, намечаемые человеком в качестве условия достижения конечной цели. Цели могут быть близкими и далекими, личными и общественными в зависимости от того, какую значимость им придает человек, и какую роль в общественной жизни играет его деятельность.

Сложное внешнее действие для своей реализации может потребовать целого ряда актов, связанных друг с другом определенным образом. Эти акты, или звенья, на которые распадается действие, являются операциями.

Всякая деятельность включает в себя внутренний и внешний компоненты. По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производна от внешней (предметной). Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме.

Перевод внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией.

Овладение внутренней деятельностью приводит к тому, что прежде чем приступить к внешней деятельности, направленной на достижение желаемой цели, человек проделывает действия в уме, оперируя образами и речевыми символами.

Внешняя деятельность в этом случае подготавливается и протекает на основе выполнения умственной деятельности.

Реализация умственного действия вовне, в виде действий с предметами, называется экстериоризацией.

Деятельность осуществляется в виде системы действий.

Действие – главная структурная единица деятельности, которая определяется как процесс, направленный на достижение цели). Выделяют практические (предметные) и умственные действия.

Освоение деятельности.

Навыки и умения При осуществлении деятельности человек вступает во взаимодействие с предметным (реальным или мысленным) миром: происходит преобразование предметной ситуации, создаются определенные предметные ситуации, достигаются промежуточные результаты.

Каждая операция в структуре действия определяется условиями изменяющейся ситуации, а также умениями и навыками субъекта деятельности. Навык – это стереотипизированный способ совершения отдельных действий – операций, сформировавшийся в результате многократного их повторения и отличающийся свернутостью (сокращением) его сознательного контроля. Это слитная посредством общей функции цепь закрепленных в повторении операций.

Выделяют простые и сложные навыки. Виды навыков Простые.

Несложные приемы и действия, совершаемые автоматизированно, без достаточного сосредоточения внимания.

Сложные.

Усвоенные автоматизированные двигательные, перцептивные и интеллектуальные сложные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека. а) двигательный.

Автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее. б) перцептивный.

Автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета. в) интеллектуальный . Автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее проблемы.

Навыки образуются в результате упражнений, т.е. целенаправленных и систематических повторений действий. По мере упражнения изменяются как количественные, так и качественные показатели работы. Навык возникает и функционирует как автоматизированный прием выполнения действия. Его роль заключается в высвобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия и переключении его на цели и условия действия. Этапы формирования навыка Аналитический.

Вычленение отдельных элементов действия и овладение ими.

Синтетический.

Объединение элементов в целостное действие.

Автоматизация.

Упражнение с целью придания действию плавности, нужной скорости.

Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений, но и от других причин объективного и субъективного характера.

Поскольку в структуру действий и различных видов деятельности входит множество навыков, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы.

Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного влияния.. Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавтоматизация, т.е. ослабление или почти полное разрушение выработанных автоматизмов. При деавтоматизации движения становятся более медленными и менее точными, координация нарушается, движения начинают выполняться неуверенно, требуют специального сосредоточения внимания, усиления сознательного контроля.

Умение – это освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков.

Умения образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся над сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями, которые должны обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия. Одно из основных качеств умений заключается в том, что человек в состоянии изменять их структуру (навыки, операции и действия, входящие в состав умений, последовательность их выполнения), сохраняя при этом неизменный конечный результат.

Умения опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления.

Сознательный интеллектуальный контроль – это главное, что отличает умения от навыков.

Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия различных решений.

Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения.

Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом.

Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Основные виды деятельности Возникновение и развитие различных видов деятельности человека представляет собой сложный и длительный процесс.

Выделяют три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути человека вида деятельности: игру, учение, труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации. Игра – форма человеческой деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий.

Выделяют несколько типов игр.

Нередко в жизни встречаются смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п. Типы игр Индивидуальные. Игрой занят один человек.

Групповые. В игру включены несколько индивидов.

Предметные.

Связаны с включением в игровую деятельность человека каких-либо предметов.

Сюжетные. Р азворачиваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях и т.д.

Учение – это вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков.

Основная цель учения – подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности, а основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом.

Учение складывается из следующих компонентов: · усвоения информации о свойствах окружающих предметов и явлений (знания); · овладения приемами и операциями, из которых складываются основные виды деятельности (навыки); · овладения способами использования информации для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целями и условиями деятельности (умения). Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат.

Исторически первичным видом человеческой деятельности является труд. Труд в целом не психологическая, а социальная категория.

Предметом психологического изучения является не труд в целом, а только психологические компоненты трудовой деятельности. Труд – это деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потребности людей.

Направленный в соответствии со своей установкой на создание определенного результата, труд, вместе с тем, и основной путь формирования личности. В процессе труда не только рождается тот или иной продукт трудовой деятельности субъекта, но и формируется сам субъект. В труде существенна не только его техника, но и отношение человека к труду.

Именно в нем заключены основные мотивы трудовой деятельности человека. Это субъективное отношение к труду обусловливается насущной потребностью человека.

Трудиться – значит проявлять себя в деятельности. В труде находят отражение все стороны проявления личности.

Каждый вид труда имеет свою более или менее сложную технику, которой необходимо овладеть.

Поэтому в труде всегда определенную роль играют знания и навыки. Без знаний и навыков невозможен никакой труд.

Деятельность человека – это сложное и многообразное явление. В осуществлении деятельности задействованы все компоненты иерархической структуры человека: физиологический, психический и социальный. Тема 5. Внимание Общая характеристика внимания Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания, которые предполагают повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Благодаря вниманию человек отбирает нужную информацию, обеспечивает избирательность различных программ своей деятельности, сохраняет должный контроль над своим поведением.

Основные функции внимания Активизация нужных и торможение ненужных в данный момент психологических и физиологических процессов.

Способствование организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями.

Обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Внимание сопутствует любой деятельности как составной элемент различных психических (восприятие, память, мышление) и двигательных процессов. В отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т.п.) внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них.

Внимание, с одной стороны, является сложным познавательным процессом, с другой - психическим состоянием, в результате которого улучшается деятельность.

Внимание порождается деятельностью и сопутствует ей, за ним всегда стоят интересы, установки, потребности, направленность личности. Виды внимания Существуют несколько разных классификаций внимания.

Классификация по признаку произвольности является наиболее традиционной.

Непроизвольное внимание не требует приложения усилий, оно привлекается либо сильным, либо новым, либо интересным раздражителем.

Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент, наибольшее жизненное или личностное значение. В научной литературе можно встретить разные синонимы для обозначения непроизвольного внимания. В некоторых исследованиях его называют пассивным, оттеняя тем самым зависимость непроизвольного внимания от объекта, который его привлек, и подчеркивают отсутствие усилий со стороны человека, направленных на то, чтобы сосредоточиться. В других - непроизвольное внимание называют эмоциональным, отмечая тем самым связь между объектом внимания и эмоциями, интересами и потребностями. В этом случае также как и в первом отсутствуют волевые усилия, направленные на сосредоточение: объект внимания выделяется в силу соответствия его причинам, побуждающим человека к деятельности.

Произвольное внимание свойственно только человеку и характеризуется активным, целенаправленным сосредоточением сознания, связанным с волевыми усилиями.

Синонимами слова произвольное (внимание) являются слова активное и волевое. Все три термина подчеркивают активную позицию личности при сосредоточении внимания на объекте.

Произвольное внимание возникает в случаях, когда человек в своей деятельности ставит перед собой определенную цель, задачу и сознательно вырабатывает программу действий.

Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Этот вид внимания тесно связан с волей, требует волевого усилия, которое переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной задачи.

Именно благодаря наличию произвольного внимания человек способен активно, избирательно «извлекать» из памяти нужные ему сведения, выделять главное, существенное, принимать правильные решения, осуществлять планы, возникающие в деятельности.

Послепроизвольное внимание обнаруживается в тех случаях, когда человек, забыв обо всем, с головой уходит в работу. Этот вид внимания характеризуется сочетанием волевой направленности с благоприятными внешними и внутренними условиями деятельности. В отличие от непроизвольного внимания послепроизвольное внимание связано с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами.

Отличие послепроизвольного внимания от произвольного в отсутствии волевого усилия.

Свойства внимания Внимание характеризуется такими свойствами, как объем, переключение, распределение, концентрация, устойчивость и избирательность. Объем внимания измеряется количеством объектов (элементов), воспринимаемых одномоментно.

Установлено, что при восприятии множества простых объектов в течение 1 – 1,5 с объем внимания у взрослого человека в среднем равен 7 – 9 элементам. Объем внимания зависит от профессиональной деятельности человека, его опыта, психического развития. Объем внимания значительно увеличивается, если объекты сгруппированы, систематизированы.

Существует закономерность – чем больше интенсивность (сила) внимания, тем меньше объем и наоборот.

Переключение внимания проявляется в преднамеренном переходе субъекта от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся обстановке. Это свойство внимания в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека – уравновешенности и подвижности нервных процессов. В зависимости от типа высшей нервной деятельности внимание одних людей более подвижно, других – менее подвижно.

Легкость переключения внимания зависит и от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой из них. Чем больший интерес представляет эта деятельность для человека, тем легче он переключается на неё. Переключение может обусловливаться программой сознательного поведения, требованиями деятельности, необходимостью включения в новую деятельность в соответствии с изменяющимися условиями либо осуществляться в целях отдыха.

Распределение внимания – это, во-первых, способность поддерживать достаточный уровень сосредоточенности столько времени, сколько целесообразно для данной деятельности; во-вторых, способность сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам в работе.

Распределение внимания во многом зависит от опыта человека, его знаний и умений.

Устойчивость внимания – это способность длительно задерживать восприятие на определенных объектах окружающей действительности.

Известно, что внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям, которые имеют место при продолжительных занятиях человека какой-либо деятельностью.

Экспериментальные исследования показали, что в этих условиях непроизвольное отвлечение внимания от объекта происходит через 15 – 20 минут.

Наиболее простым способом поддержания устойчивости внимания является волевое усилие, но действие его будет продолжаться до тех пор, пока не будут исчерпаны возможности психики, после чего неизбежно проявится состояние утомления. Если работа однообразна и сопряжена значительными психофизиологическими перегрузками, утомление можно предупредить кратковременными перерывами в работе.

Устойчивость внимания можно продлить на определенное время, если попытаться отыскать (раскрыть) в том или ином предмете новые стороны и связи, посмотреть на предмет под другим углом зрения.

Избирательность внимания – это способность к сосредоточению на наиболее важных объектах.

Концентрация внимания проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других.

Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы.

Однако концентрация внимания на одном объекте приводит к положительному результату только в том случае, если субъект способен своевременно и последовательно переключать его и на другие объекты.

Поэтому такие свойства внимания, как концентрация, распределение и объем тесно связаны между собой.

Отвлекаемость - это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой.

Отвлекаемость возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью.

Следует различать внешнюю и внутреннюю отвлекаемость внимания.

Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей Внутренняя отвлекаемость внимания возникает по влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса к делу, которым занят в данный момент человек.

Внимательность является профессионально важным свойством личности юриста.

Формирование её происходит в ходе активного участия в профессиональной деятельности, в результате развития воли, осознания им важности решаемых задач.

Память Общая характеристика памяти Память – запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание следов прежнего опыта, дающие человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшие их явления исчезли. Это процессы организации прошлого опыта, делающие возможным его последующее использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Процессы памяти При характеристике памяти выделяют следующие ее процессы: запоминание, сохранение, забывание, а также воспроизведение (актуализацию, возобновление) материала.

Запоминание - процесс памяти, направленный на закрепление новой информации путем связывания ее с приобретенным ранее знанием.

Запоминание протекает в трех формах: 1) запечатление - кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд; 2) непроизвольное запоминание – непреднамеренное сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала; 3) преднамеренное запоминание (заучивание) – целенаправленное запоминание с целью сохранения материала в памяти. При заучивании материала существенны рациональное распределение его во времени, активное воспроизведение материала заучивания Успех запоминания определяется правильной организацией повторений, которые должны быть осознанными, осмысленными и активными.

Лучший вид повторения – это включение усвоенного материала в последующую деятельность, с тем чтобы повторение каждый раз проводилось на новом уровне осознания.

Сохранение – процесс памяти, в результате которого в коре головного мозга удерживается полученная информация.

Исследованиями установлено, что сохранение отдельных элементов учебного материала во многом зависит и от того места, которое они занимают в общем ряду информации. Как правило, первый и последний элементы ряда удерживаются лучше, чем средние. Это явление в психологии называется краевым эффектом памяти.

Процессом, противоположным сохранению, выступает забывание.

Забывание – это процесс, заключающийся в невозможности воспроизведения ранее закрепленного в памяти материала.

Психологические исследования показали, что в первое время после заучивания материал забывается быстрее, чем в дальнейшем, причем бессмысленный материал забывается значительно быстрее, чем связанный по смыслу.

Забывание в значительной степени зависит от предыдущей деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию.

Забывание материала под влиянием деятельности, предшествующей запоминанию, получило название проактивного торможения, а забывание материала под влиянием последующей деятельности - ретроактивного. Под воздействием этих видов торможения средние элементы информации сохраняются в памяти хуже, чем первые и последние («эффект края»). Для того чтобы восстановить важную для следствия информацию, следователю следует активизировать словесно-логическую память свидетеля, попытаться найти связь между выпавшими их памяти элементами и теми из них, которые сохранились в его сознании. Для уменьшения забывания необходимо понимание, осмысление, повторение информации.

Воспроизведение – процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее материала.

Воспроизведение имеет несколько уровней: · узнавание, которое возникает при повторном восприятии объекта; · воспоминание, которое осуществляется в отсутствие объекта восприятия; · припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от четкости поставленных задач; · реминисценция – непроизвольное воспроизведение давно, казалось бы, забытого.

Воспроизведение строго индивидуально. Объем, последовательность воспроизведения зависят от отношения субъекта к воспринимаемым событиям, его интереса, интеллекта, возраста, жизненного опыта, занятий. Виды памяти Наиболее распространенной является классификация П.П. Блонского, выделявшего следующие виды памяти. В зависимости от особенностей запоминания и воспроизведения материала Двигательная память позволяет нарабатывать практические и трудовые навыки. В основе двигательной памяти лежат процессы запоминания, сохранения в сознании двигательных актов, совокупности движений, передвижения человека в пространстве.

Эмоциональная (аффективная) память состоит в запечатлении и сохранении в сознании переживаний и чувств. Она характеризуется быстротой формирования, особой прочностью сохранения, непроизвольностью воспроизведения информации.

Эмоциональная память является необходимой предпосылкой в развитии способности к сочувствию и сопереживанию.

Образная память позволяет сохранять в сознании образы однажды воспринятого жизненно важного объекта. Это память о внешнем виде объекта и его местонахождении в пространстве. Она включает в себя зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую память Словесно-логическая память на словесные стимулы отражает как внешние объекты и события, так и внутренние переживания.

Словесно-логическая память – ведущий вид памяти. В зависимости от характера деятельности Произвольная память характеризуется преднамеренностью запоминания, зависит от сосредоточения внимания, в основе которого лежит механизм отбора информации из общего потока. Это наиболее продуктивный вид памяти.

Непроизвольная память осуществляется непреднамеренно, попутно, на неосознанном уровне. В зависимости от способа запоминания Механическая память не опирается на осмысление запоминаемого материала.

Смысловая память основывается на обобщениях и систематизированных ассоциациях запоминаемого материала. В зависимости от продолжительности хранения материала в памяти Ультракороткая память (иконическая – для зрительного и эхоническая – для слухового восприятия) – вид памяти, связанный с удержанием информации в сенсорном регистре; далее она преобразуется в кратковременную.

Кратковременная память – определенная фаза в упрочении памяти, отражающая ранние этапы фиксации информации. На ранних этапах фиксации следы информации подвижны и поддаются «стиранию» под влиянием любых внешних воздействий. Эти этапы связаны с нейродинамическими процессами, обеспечивающими поддержание функциональных связей нейронов, участвующих в центральной интеграции воспринимаемого образа.

Кратковременная память обеспечивает первичную ориентировку при одномоментном восприятии обстановки. Время функционирования кратковременной памяти – не более 30 сек. Ее объем ограничен 5 - 7 объектами.

Однако при воспроизведении образов кратковременной памяти из них может извлекаться дополнительная информация.

Долговременная память обусловливается структурно-химическими изменениями в нейроне, стабилизацией долговременных следов, обеспечивающих устойчивость к разным воздействиям и сохранение запоминаемого материала на длительное время, возможно, на всю жизнь.

Оперативная память обеспечивает непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. В оперативной памяти образуется «рабочая смесь» из материалов, поступающих из кратковременной и долговременной памяти [3] . Продолжительность оперативной памяти ограничивается временем соответствующей деятельности, так, мы запоминаем элементы фразы, чтобы осмыслить ее в целом, помним условие задачи, которую решаем, помним промежуточные цифры при сложных вычислениях.

Мышление Общая характеристика мышления Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.

Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит далеко за его пределы. ). Основные функции мышления Установление всеобщих взаимосвязей.

Понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений.

Обобщение свойств однородной группы явлений и т.д.

Мыслительные операции В психологии выделяют следующие операции мышления: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификацию (систематизацию), абстрагирование, конкретизацию. С помощью этих операции мышления осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Анализ – это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части.

Анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, связей отношений и т.п. С помощью анализа обнаруживаются наиболее существенные признаки.

Анализ помогает следователю выделить из показаний самое существенное, самое необходимое.

Синтез – это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому.

Анализ и синтез обычно выступают в единстве. Они неразрывны, не могут существовать друг без друга: анализ, как правило, осуществляется одновременно с синтезом, и наоборот.

Анализ и синтез всегда взаимосвязаны.

Сравнение – мыслительная операция, раскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющая произвести классификацию явлений и их обобщение.

Обобщение – мыслительная операция, позволяющая мысленно объединить предметы и явления по их общим и существенным признакам.

Обобщение может осуществляться в двух уровнях.

Первый, элементарный уровень – соединение сходных предметов по внешним признакам (генерализация). Но большую познавательную ценность представляет собой обобщение второго, более высокого уровня, когда в группе предметов и явлений выделяются существенные общие признаки Абстрагирование – мыслительная операция отражения отдельных существенных в каком-то отношении свойств явлений. В процессе абстрагирования человек как бы «очищает» предмет от побочных признаков, затрудняющих его исследование в определенном направлении, правильные научные абстракции отражают действительность глубже, полнее, чем непосредственные впечатления. На основе обобщения и абстракции осуществляется классификация и конкретизация.

Классификация – группировка объектов по существенным признакам. В отличие от классификации, основанием которой должны быть признаки, существенные в каком-то отношении, систематизация иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных (например, в алфавитных каталогах), но удобных в оперативном отношении.

Конкретизация – мыслительная операция познания целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта.

Конкретизация является процессом, противоположным абстракции. В конкретных представлениях мы не стремимся отвлечься от различных признаков или свойств предметов и явлений, а наоборот, стремимся представить себе эти предметы во всем многообразии свойств и признаков, в тесном сочетании одних признаков с другими.

Логические формы мышления В психологической науке различают такие конкретные формы мышления, как понятия, суждения, умозаключения.

Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления.

Понятие – форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим.

Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие.

Понятия могут быть всеобщими и единичными, конкретными и абстрактными, теоретическими и эмпирическими Общее понятие охватывает целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название.

Единичное понятие – это понятие, в котором отражены присущие только отдельному предмету или явлению признаки.

Единичные понятия представляют собой совокупность знаний о каком – либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, которые могут быть охвачены другим, более общим понятием.

Конкретное понятие – понятие, которое легко идентифицировать, представить, сформировать и классифицировать.

Абстрактное понятие – понятие, которое трудно идентифицировать, представить, классифицировать.

Теоретическое понятие – это понятие, специфическим содержанием которого выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения.

Понятия формируются в общественно-историческом опыте.

Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.

Суждение – основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности.

Суждения образуются двумя способами: 1) непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается; 2) опосредованно – путем умозаключений или рассуждений.

Суждения могут быть истинными или ложными, общими, частными и единичными.

Истинное суждение – это объективно верное суждение.

Ложное суждение – суждение, не соответствующее реальности. Общее суждение – утверждение чего-либо (или отрицание) относительно всех предметов данной группы, данного класса.

Частное суждение – утверждение или отрицание, относящееся не ко всем, а лишь к некоторым предметам.

Единичное суждение – утверждение или отрицание, относящееся только к одному предмету.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод.

Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии.

Дедуктивное умозаключение – это умозаключение, в котором рассуждение осуществляется от общих фактов к единичному выводу.

Индуктивное умозаключение – умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу.

Умозаключение по аналогии – это такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий. Виды мышления Выделяют различные виды мышления.

Наглядно-действенное мышление – элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Основная характеристика наглядно – действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления.

Абстрактно-логическое мышление – вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.

Теоретическое мышление направлено на решение теоретических задач, опосредованно связанных с практикой.

Практическое мышление направлено на решение теоретических задач, возникающих в ходе практической деятельности.

Дискурсивное мышление совершается путем логических умозаключений, приводящих к пониманию основного принципа, закономерности.

Интуитивное мышление осуществляется как непосредственное «схватывание» ситуации, нахождение решения без осознания путей и условий его получения.

Репродуктивное, или шаблонное, мышление – это воспроизводящее мышление.

Продуктивное, или творческое, мышление – это мышление, вырабатывающее новую стратегию, оригинальный путь решения проблемы.

Индивидуальные особенности и Качества мышления Глубина.

Проявляется в степени проникновения в сущность явления, процесса.

Самостоятельность.

Выражается в умении увидеть новую проблему, поставить новый вопрос и затем решить задачи своими силами.

Творческий характер мышления наиболее ярко выражается в его самостоятельности.

Гибкость.

Проявляется в умении изменять намеченный план действий, если он не удовлетворяет условиям, которые обнаруживаются в ходе решения задачи.

Критичность.

Отражает способность человека правильно оценить как объективные условия, так и собственную активность и при необходимости отказаться от избранного пути и найти способ действия, наиболее отвечающий условиям деятельности.

Быстрота.

Проявляется в способности находить правильные, обоснованные решения и реализовывать их в условиях дефицита времени Тема 6. Воля Воля – это сознательная регуляция человеком своего поведения и деятельности, выраженная в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Воля является важным компонентом психики человека, неразрывно связана с мотивационной сферой личности, познавательными и эмоциональными процессами.

Главной функцией воли выступает усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий.

Волевое действие связано с осознанием цели деятельности, ее значимости, подчинением своих импульсов сознательному контролю и изменением окружающей действительности в соответствии со своими замыслами.

Характеристики волевого действия Является осознанным, целенаправленным, намеренным, принятым к осуществлению по собственному сознательному решению.

Является действием, необходимым по внешним (социальным) или личным причинам, т.е. всегда существуют основания, по которым действие принимается к исполнению. Имеет исходный или проявляющийся при его осуществлении дефицит побуждения (или торможения). В итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением) за счет функционирования определенных механизмов и заканчивается достижением намеченной цели.

Волевые действия различают по степени сложности. В случае, когда в побуждении ясно видна цель и оно непосредственно переходит в действие, говорят о простом волевом акте.

Сложному волевому акту предшествует учет последствий, осознание мотивов, принятие решения, составление плана его осуществления.

Волевое действие каждого человека имеет свою особую неповторимость, так как является отражением относительно устойчивой структуры личности. В рамках индивидуальных различий волевой сферы выделяемые параметры могут характеризовать как волевой акт в целом, так и отдельные его звенья. В частности, одной из основных характеристик воли является ее сила.

Именно препятствия, преодолеваемые посредством волевых усилий, являются объективным показателем проявления силы воли.

Анализируя отдельные звенья волевого акта, можно заключить, что первый, пусковой этап волевого действия во многом зависит от таких качеств личности, как целеустремленность, инициативность, самостоятельность, выдержка и самообладание.

Целеустремленность – умение человека подчинять свои действия поставленным целям.

Целеустремленность является важнейшим мотивационно-волевым качеством личности, определяющим содержание и уровень развития всех других волевых качеств.

Различают целеустремленность стратегическую - умение личности руководствоваться во всей своей жизнедеятельности определенными принципами и идеалами и целеустремленность оперативную - умение ставить ясные цели для отдельных действий и не отвлекаться от них в процессе исполнения.

Инициативность – способность работать творчески, предпринимая действия по собственному почину. Для многих людей самым трудным является преодоление своей инертности, они не могут что-то предпринять сами, без стимуляции извне.

Самостоятельность волевого акта проявляется в умении не поддаваться влиянию различных факторов, критически оценивать советы и предложения других людей, действовать на основе своих взглядов и убеждений.

Самостоятельные люди без посторонней помощи видят проблему и, исходя из нее, ставят перед собой цель.

Обычно такие люди активно отстаивают свою точку зрения, свое понимание задачи, цели и пути ее реализации.

Выдержка – умение затормозить действия, чувства, мысли, мешающие осуществлению принятого решения. Это способность постоянно контролировать свое поведение. Часто бывает трудно удержаться от импульсивных действий в эмоционально напряженной обстановке.

Выдержанный человек всегда сумеет выбрать уровень активности, соответствующий условиям и оправданный обстоятельствами. В дальнейшем это обеспечивает успех в достижении поставленной цели.

Самообладание – способность человека сохранять внутреннее спокойствие, действовать разумно и взвешенно в сложных жизненных ситуациях.

Инициативность, самостоятельность как волевые качества личности противостоят таким качествам, как внушаемость, податливость, инертность, однако их надо отличать от негативизма как немотивированной склонности поступать наперекор другим.

Индивидуальным параметром, характеризующим особенности этапа актуализации одного или нескольких мотивов и этапа принятия решения, выступает решительность – умение принимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения.

Решительность реализуется в выборе доминирующего мотива и адекватных средств достижения цели.

Особенно ярко она проявляется в сложных ситуациях, где действие сопряжено с некоторым риском.

Своевременно принять решение – значит принять его именно в тот момент, когда этого требуют обстоятельства.

Решительные люди всесторонне и глубоко обдумывают цели действия, способы их достижения, переживая сложную внутреннюю борьбу, столкновение мотивов.

Решительность проявляется и при реализации поставленной цели: для решительных людей характерен быстрый и энергичный переход от выбора действий и средств к самому выполнению действия.

Существенной предпосылкой решительности является смелость – умение противостоять страху и идти на оправданный риск для достижения своей цели.

Качествами, противоположными решительности, выступают нерешительность, импульсивность и противоречивость.

Важнейшей характеристикой этапа исполнения деятельности является настойчивость, или упорство.

Настойчивость, или упорство , – умение человека мобилизовать свои возможности для длительной борьбы с трудностями.

Настойчивый человек способен найти в окружающих условиях именно то, что поможет достижению цели.

Настойчивые люди не останавливаются перед неудачами, не поддаются сомнениям, не обращают внимание на упреки или противодействие других людей. От настойчивости следует отличать упрямство – качество личности, выражающееся в стремлении поступать по-своему, вопреки разумным доводам, просьбам, советам, указаниям других людей. Тема 7. Индивидуально-психологические особенности личности: Темперамент, Характер.

Способности.

Темперамент Темперамент (от лат. temperamentum – надлежащее соотношение частей, соразмерность) – это совокупность индивидуальных относительно устойчивых психодинамических свойств психики человека, проявляющихся в его поведении и деятельности.

Свойства темперамента наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими свойствами личности, например со свойствами характера, поскольку их физиологической основой являются свойства центральной нервной системы.

Свойства темперамента определяют динамику психических процессов и состояний, психической деятельности в целом. Они в большей степени влияют не на то, что делает человек, а на то, как он это делает.

Темперамент оказывает существенное влияние на формирование характера, на динамические особенности поведения человека, определяет его индивидуальность. Вот почему темперамент нельзя отделить от личности. Он выступает своеобразным связующим звеном между организмом, познавательными процессами и личностью.

Отечественный исследователь И.П. Павлов теоретически обосновал и экспериментально подтвердил взаимосвязь темперамента и динамических свойств центральной нервной системы. Им было выделено три основных свойства нервной системы: сила (возбуждения – торможения), уравновешенность и подвижность нервных процессов. Сила возбуждения отражает работоспособность нервной клетки. Она проявляется в функциональной выносливости, т.е. в способности выдерживать длительное или кратковременное, но сильное возбуждение, не переходя при этом в противоположное состояние торможения. Сила торможения понимается как функциональная работоспособность нервной системы при торможении и проявляется в способности к образованию различных тормозных условных реакций.

Уравновешенность нервных процессов означает соответствие силы возбуждения силе торможения.

Значительное преобладание одного из этих процессов над другим свидетельствует о неуравновешенности нервных процессов.

Подвижность нервных процессов характеризуется быстротой и легкостью сменяемости процессов возбуждения и торможения.

Противоположна этому свойству инертность, исключающая их быстроту и легкую перестройку.

Различные сочетания силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов определяют, по И.П. Павлову, индивидуальные особенности условно-рефлекторной деятельности, или темперамент.

Разные сочетания свойств, характерных для того или иного типа нервной системы, служат физиологической основой традиционно описываемых в литературе четырех типов темперамента.

Лабильность проявляется в скорости возникновения и прекращения нервных процессов.

Динамичность нервных процессов выражается в легкости и быстроте образования положительных (динамичность возбуждения) и тормозных (динамичность торможения) условных рефлексов. Кроме того, были выявлены и другие свойства нервной системы, связанные с темпераментом.

Сенситивность (чувствительность) определяется тем, какова наименьшая сила внешних воздействий, необходимая для возникновения какой-либо психической реакции человека, и какова скорость возникновения этой реакции.

Реактивность подразумевает силу эмоциональной реакции на внешние или внутренние раздражители.

Активность свидетельствует о том, насколько энергично человек воздействует на окружающий мир, познает его, преодолевает препятствия на пути к поставленной цели.

Соотношение реактивности и активности определяет доминантность факторов, влияющих на поведение человека: или это случайные факторы (настроение, поведение окружающих и др.), или стойкие намерения, убеждения и т.д.

Пластичность свидетельствует о легкости и гибкости приспособления человека к внешним воздействиям.

Ригидность обеспечивает инертность и косность поведения человека. Темп реакций характеризует скорость протекания различных психических процессов.

Экстравертированность определяет зависимость поведения и деятельности человека от его направленности на внешний мир, на окружающих людей и события.

Интровертированность свидетельствует о направленности личности на свой внутренний мир, на собственные переживания и мысли.

Эмоциональная возбудимость характеризует уровень силы воздействия, необходимый для возникновения эмоциональной реакции. На основе перечисленных выше свойств можно составить общую психологическую характеристику типов темперамента. В зависимости от условий жизни и деятельности человека отдельные свойства его темперамента могут усиливаться или ослабляться. В то же время свойства темперамента имеют тенденцию более резко проявляться с возрастом человека.

Психологическая характеристика типов темперамента

Сангвиник.

Человек с уравновешенной, подвижной нервной системой.

Обладая высокой психической активностью, энергичностью, работоспособностью, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не утомляясь. Это продуктивный деятель, но лишь тогда, когда деятельность представляет для него интерес. Речь сангвиника, как правило, громкая, быстрая, выразительная, с правильными интонациями, уравновешенная и плавная. Она сопровождается живой жестикуляцией, выразительной мимикой и эмоциональным подъемом.

Эмоции преимущественно положительные, быстро возникают и быстро сменяются.

Высокая пластичность проявляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений.

Сангвиник сравнительно легко и быстро переживает неудачи. Он легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке. Без особых усилий он не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками.

Сангвиник стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро отзывается на окружающие события.

Холерик.

Человек, нервная система которого характеризуется преобладанием возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, проявляя нетерпение, вспыльчивость, несдержанность.

Неуравновешенность нервной системы предопределяет цикличность его активности: увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго и, как только они истощаются, наступает упадок сил.

Чередование циклов подъема и спада настроения обусловливает нервность поведения, нестабильность самочувствия, повышенную подверженность к вступлению в конфликты с людьми.

Флегматик.

Человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой, вследствие чего все психические процессы протекают замедленно.

Настроение стабильное, ровное. Речь равномерна, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики.

Флегматик обладает большой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не способен быстро реагировать в неожиданных новых ситуациях.

Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки, распорядок жизни, работу, друзей, тяжело приспосабливается к новым условиям.

Меланхолик.

Человек со слабой нервной системой, обладающей повышенной чувствительностью.

Характеризуется низким уровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью моторики и речи.

Настроение очень изменчиво, но чаще бывает грустное, подавленное, тревожное.

Незначительный повод может вызвать обиду, слезы.

Обладая высокой чувствительностью нервной системы, меланхолик обнаруживает такие ценнейшие качества личности, как мягкость, тактичность, деликатность, чуткость, отзывчивость. Учет свойств темперамента очень важен для профессионального отбора людей к тем видам деятельности, где требуется скорость переработки информации, распределение внимания, самоконтроль, стрессоустойчивость и другие свойства. Так как темперамент является устойчивой природной основой поведения человека не стоит прилагать усилия к его «переделке и обузданию». Руководителю необходимо учитывать и правильно оценивать свойства темперамента своих сотрудников, находить для представителя каждого типа наиболее подходящие условия для реализации его качеств, благоприятных для конкретных видов деятельности, так как каждый человек, тренируясь в выполнении определенных профессиональных задач, вырабатывает некоторый приемлемый для него темп и стиль деятельности.

Характер Характер – это целостное образование личности, определяющее особенности деятельности и поведения человека и характеризующееся устойчивым отношением к различным сторонам действительности.

Характер представляет собой совокупность сравнительно устойчивых и постоянно проявляющихся черт и качеств личности, которые обусловливают особенности ее индивидуального и социального поведения и взаимодействия с другими людьми.

Основой формирования характера являются общественно-исторические условия жизни человека, окружающей его среды, прежде всего социальной. На разных возрастных этапах формирование характера происходит по-разному в зависимости от жизненного опыта, условий жизни, преобладающих форм деятельности, условий воспитания и самовоспитания.

Структура характера – целостная организация отдельных свойств, каждое из которых проявляется в деятельности, формируется и закрепляется в отношениях человека к действительности.

Структура и содержание характера каждого человека определяются: · динамикой воли (решительность, настойчивость, самообладание, самостоятельность, инициативность); · спецификой проявления эмоций человека , которые сопровождают те или иные его поступки (жизнерадостность, впечатлительность, угнетенность, безразличие); · интеллектуальными особенностями человека (глубокомыслие, сообразительность, находчивость, любознательность); · взаимосвязью всех этих компонентов (для структуры характера важно то, насколько они слиты воедино, гармоничны ли они между собой или же, наоборот, находятся в конфликте). Черты характера – это те существенные свойства человека, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна линия поведения, одни поступки. К первой группе относятся черты, проявляющиеся по отношению к другим людям: родным и близким, товарищам по работе и учебе, знакомым и малознакомым и т.п.

Устойчивая и неустойчивая привязанность, принципиальность и беспринципность, общительность и замкнутость, правдивость и лживость, тактичность и грубость обнаруживают отношение человека к другим людям.

Вторую группу составляют черты, которые проявляются по отношению к деятельности. Так, к числу наиболее ценных черт характера относятся добросовестность, серьезность, энтузиазм, ответственность за порученное дело и озабоченность его результатами. Эти черты характера влияют на авторитет, социальный престиж человека. Среди них следует также выделить черты характера, выражающие отношение к дисциплине, правопорядку: исполнительность, пунктуальность.

Третья группа – это система отношений человека к самому себе (к своему социальному статусу, своей внешности и т.д.). Черты, в которых проявляется отношение человека к самому себе, тесно переплетаются с чертами характера, проявляющимися в отношениях с людьми. По тому, как человек относится к себе, можно предположить, каким будет его отношение к окружающим.

Отношение к другим людям во многом формирует отношение человека к самому себе. В эту группу входят такие черты, как скромность и самовлюбленность, самокритичность и самоуверенность, гордость и приниженность, альтруизм и эгоизм, тщеславие и неуверенность в своих силах.

Четвертая группа включает черты, характеризующие отношение личности к вещам, причем не только отношение к собственности вообще, но и аккуратное или небрежное обращение со своими вещами, с одеждой, обувью, книгами и т.п. К таким чертам можно отнести: щедрость, жадность, корыстолюбие, бережливость и многие другие.

Акцентуации характера Любая черта характера человека, являя собой некоторый устойчивый стереотип поведения, имеет разную количественную степень выраженности.

Наиболее общие свойства характера располагаются по осям: сила – слабость, твердость – мягкость, цельность – противоречивость и т.д. Когда количественная выраженность той или иной черты характера оказывается у крайней границы нормы, возникает так называемая акцентуация характера. Как считает один из ведущих исследователей данной проблемы А.Е. Личко, акцентуация характера – это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость человека в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. В обычных условиях наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим, она не проявляется в поведении и не препятствует социальной адаптации. Это так называемая скрытая (латентная) акцентуация. Такая акцентуация может появиться неожиданно под воздействием каких-то стрессогенных (психогенных) факторов, и то лишь в определенных условиях, усиливающих степень выраженности определенной черты. Если психическая травма, эмоциональный стресс или просто трудная ситуация в жизни задевают эту уязвимую черту, то возникают разного рода срывы. Все же другие воздействия на психику, сознание человека, не направленные на наиболее уязвимые точки характера, обычно переносятся им без осложнений, не доставляя никаких неприятностей ни ему самому, ни окружающим.

Проблема акцентуированных свойств характера человека представляет профессиональный интерес не только для психологов, но и для юристов, работающих в сфере борьбы с преступностью, поскольку некоторые типы акцентуаций лежат в основе дезадаптивного типа личности, близкого к кругу лиц, наделенных психопатиями разной степени выраженности.

Выделяют следующие типы акцентуации характера . Типы акцентуации характера

Воспроизведем наиболее значимую из них.

Природные (или естественные) способности. В основе своей биологически обусловлены, связаны с врожденными задатками, формируются на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения.

Специфические человеческие способности. Имеют общественно-историческое происхождение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде (общие и специальные высшие интеллектуальные способности, в основе которых лежит пользование речью, логикой; теоретические и практические; учебные и творческие). Специфические человеческие способности, в свою очередь, подразделяются: на общие, которые определяют успехи человека в самых разнообразных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (математические, технические, художественно-творческие, спортивные способности и т.д.). Эти способности, как правило, могут дополнять и обогащать друг друга, но каждая из них имеет собственную структуру; · теоретические , определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям.

Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям; · учебные , которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений.

Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) – талантом; · способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Они являются социально обусловленными, так как формируются в процессе жизни человека в обществе и предполагают владение речью как средством общения, умение адаптироваться в обществе людей, т.е. правильно воспринимать и оценивать их поступки, взаимодействовать и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях.

Структура способностей Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру. В структуре способности к определенной деятельности можно выделить качества, которые занимают ведущее положение, и те, что являются вспомогательными.

Данные компоненты образуют единство, обеспечивающее успешность деятельности. Общие способности – совокупность потенциальных (наследственных, врожденных) психодинамических характеристик человека, определяющих его готовность к деятельности.

Специальные способности – система свойств личности, которые помогают достигать высоких результатов в какой-либо области деятельности Талант – высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных (музыкальных, литературных и т.д.). О наличии таланта судят по результатам деятельности человека, которая отличается принципиальной новизной, оригинальностью.

Гениальность – высший уровень развития способностей. О наличии гениальности можно говорить лишь в случае достижения личностью таких результатов творческой деятельности, которые составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры.

Совокупность общих и специальных способностей, свойственных конкретному человеку, называется одаренностью.

Одаренность обусловливает особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяет его среди других лиц, обучающихся этой деятельности или выполняющих ее на тех же условиях.

Одаренных людей отличает внимательность, собранность, готовность к деятельности; им свойственна настойчивость в достижении цели, потребность трудиться, а также интеллект, превышающий средний уровень.

Совершенство в конкретном виде деятельности, требующее большого и напряженного труда, называется мастерством.

Мастерство раскрывается не только в сумме умений и навыков, но и в психологической готовности к квалифицированному осуществлению любых трудовых операций, которые окажутся необходимыми для творческого решения возникших задач.

Структура способностей к определенной деятельности у каждого человека индивидуальна.

Отсутствие способностей не означает непригодности человека к выполнению деятельности, так как существуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей.

Компенсация может осуществляться через приобретаемые знания, умения, через формирование индивидуального стиля деятельности или через более развитую способность.

Возможность компенсации одних способностей при помощи других развивает внутренний потенциал человека, открывает новые пути к выбору профессии и совершенствования в ней. У каждого человека при рождении формируются определенные предпосылки его способностей – задатки.

Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей.

Наличие определенных задатков у человека не означает, что у него будут развиваться те или иные способности, так как сложно предугадать, какую в будущем деятельность изберет для себя человек.

Поэтому степень развития задатков зависит от условий индивидуального развития человека, условий обучения и воспитания, особенностей развития общества.

Задатки многозначны. На основе одного задатка могут формироваться самые разнообразные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

Возрастные особенности становления личности Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение для понимания потенциальных возможностей развития.

Хронологический подход позволяет выявить типический ход и временные закономерности индивидуального развития, составить представление о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о реакциях их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Изменение социальной ситуации развития, новая система отношений приводят к рождению социального Я ребенка.

Перестройка всего жизненного уклада, смена ведущей деятельности вызывает у него глубокие переживания по поводу своей социальной роли.

Оценки учителей и родителей определяют самооценки детей.

Неудачи или успехи приводят к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности или чувства собственной значимости и компетентности. Эти аффективные образования, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки школьника.

Принципиально новая социальная ситуация развития ребенка возникает с поступлением его в школу.

Впервые ребенок начинает выполнять общественно важную деятельность, что ставит его в объективно новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, меняет его самооценку, определенным образом перестраивает взаимоотношения в семье. В процессе ее выполнения происходит развитие основных психологических новообразований этого возраста: усиливается произвольность психических процессов, возникает внутренний план действий, формируется рефлексия.

Структура учебной деятельности младшего школьника: 1) учебно-познавательные мотивы , в основе которых лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии; 2) учебная задача , т.е. система заданий, при выполнении которых школьник осваивает наиболее общие способы выполнения учебных действий; 3) учебные операции , входящие в состав обобщенных способов выполнения действий; 4) контроль процесса учебной деятельности , главным образом обобщенных способов ее выполнения; 5) оценка способов решения учебной задачи. При этом важна не столько отметка как таковая, сколько содержательная оценка процесса и результата учебной деятельности.

Учебная деятельность строится таким образом, что в младшем школьном возрасте развивается преимущественно словесно-логическое мышление.

Подростковый возраст (11-14 лет). Период кардинальной перестройки организма.

Интенсивное физическое и физиологическое развитие происходит разновременно у девочек и мальчиков и значительно варьируется.

Психофизиологическое развитие выражается в половом созревании, обусловленном эндокринными изменениями в организме.

Скачок в росте, появление вторичных половых признаков, неравномерное развитие сердечно-сосудистой системы порождают эмоциональную нестабильность.

Половое созревание усиливает половую идентификацию.

Бурный рост и перестройка организма в этом возрасте повышают интерес к своей внешности и инициируют формирование нового образа физического Я. Промежуточное положение подростков в системе «ребенок – взрослый», неадекватная психофизиологическая перестройка организма приводят к подростковому кризису, который порождает личностную нестабильность и психическую напряженность.

Социальная ситуация развития существенно не меняется.

Система социальных отношений и социальная роль прежние.

Своеобразие социально ситуации развития заключается в том, что это переходный возраст (подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый). Такое промежуточное положение в обществе порождает у подростков чувство неуверенности, нестабильности.

Своеобразие социальной ситуации развития в этом возрасте обусловливает характер основных психологических новообразований. К ним в первую очередь относится чувство взрослости. Это особая форма самосознания, представления о себе как о взрослом.

Своеобразие данного состояния заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него отсутствует чувство принадлежности к взрослым.

Потребность быть взрослым не удовлетворяется. Поиск себя, своего места в обществе взрослых побуждает подростка обратиться к своему внутреннему миру, инициирует рефлексию по поводу собственной внешности, выраженности своих способностей, нравственных качеств. Такое пристрастное отношение к себе приводит к росту самосознания и развитию самооценки.

Следующим важным психологическим новообразованием является нравственная регуляция своего поведения, проявляющаяся в высокой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.

Стремление к эмансипации от взрослых, возросшая самостоятельность, неудовлетворенное чувство взрослости, эмоциональная нестабильность инициируют потребность в общении со сверстниками.

Принадлежность к группе формирует социально значимое качество – корпоративность.

Особенности психического развития подростка заключаются в общем интеллектуальном развитии, в основном воображения и рефлексивного мышления.

Особых достижений в области познавательных процессов психологи не отмечают.

Ранняя юность (15-18лет). Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что этот возраст, завершающий детство. Часть девушек и юношей в этом возрасте учатся в профессиональных учебных заведениях, а некоторые уже работают.

Однако пока они сохраняют статус зависимых от родителей детей. Все важнейшие задачи ранней юности обусловлены будущим: окончание общеобразовательной школы, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустройство, подготовка к вступлению в брак. Поиск своего места в мире становится весьма актуальным, ведущие потребности данного возраста обусловлены неопределенной, проблемной ситуацией. Это потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении.

Старшеклассники решают важные задачи: кем быть и каким быть? Ведущей деятельностью в ранней юности является учебно-профессиональная деятельность. Это деятельность, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии.

Избирательное отношение старшеклассников к учебным предметам обусловливает необходимость вариативного обучения.

Ранняя юность – период завершения физического развития. К концу этого возраста девушки и юноши биологически уже созревшие взрослые люди. Их психофизиологическое и интеллектуальное развитие позволяет им успешно осваивать и выполнять разнообразные виды профессиональной деятельности.

Сексуальное созревание побуждает их к поиску друга, подруги. В этом возрасте продолжают развиваться познавательные процессы, однако сколько-нибудь существенных, кардинальных изменений не наблюдается. В ранней юности закладываются основы мировоззрения (происходит формирование ценностных ориентаций, углубление нравственного сознания, рост социального и познавательного интереса к наиболее общим принципам мироздания, универсальным законам развития природы и общества). Центральное место в этом процессе занимает вопрос о смысле жизни и построение жизненного плана.

Ранняя юность – это возраст дальнейшего развития самосознания. На основе самооценки возникает потребность в самосовершенствовании.

Главная забота девушек и юношей – это выбор профессии, а правильнее – выбор формы ее получения (в профессионально учебном заведении или путем профессиональной подготовки на предприятии, в фирме, организации). Юношеский (18-23 года) возраст представляет собой в буквальном смысле слова 'третий мир', существующий между детством и взрослостью.

Биологически - это период завершения физического созревания.

Большинство девушек и значительная часть юношей вступает в него уже постпубертатными, однако, на его долю выпадает задача многочисленных 'доделок' и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащее к циклу взрослости.

Социальное положение юношества неоднородно.

Юность - завершающий этап первичной социализации.

Подавляющее большинство юношей и девушек уже учащиеся, их участие в производительном труде рассматривается не только и не только с точки зрения его экономической эффективности, сколько с точки зрения его воспитательной ценности.

Юность – это возраст огромных личностно значимых приобретений: друзей, любимых, специальности, собственного жилья и т.д.

Ведущие потребности юности – это потребности в социальном и профессиональном самоопределении, социально-психологической поддержке и защите, а также потребность в достижениях.

Ведущей деятельностью в юности является профессиональное образование.

Основные психологические новообразования личности на данной стадии становления – самостоятельность, социальная зрелость, обобщенные способы познавательной и профессиональной деятельности, социально-профессиональная компетентность.

Молодость (24-27 лет). Это возраст начала самостоятельной трудовой деятельности, вступления в брак и установления семейных отношений. К сожалению, в данном возрасте часть молодых людей становятся безработными, разводятся, осваивают асоциальные и противоправные формы поведения.

Ведущей деятельностью, на стадии профессиональной адаптации, является нормативно одобряемая деятельность, т.е. деятельность, способы осуществления которой уже сложились в должностных инструкциях, квалификационных характеристиках и технологической документации. В условиях отсутствия профессионального опыта она выполняет развивающую, личностнообразующую функцию.

Освоение этой деятельности и связанного с ней социально-профессионального поведения приводит к развитию следующих психологических новообразований: профессиональной социализации, профессионального опыта, профессионально важных качеств, профессиональной идентичности.

Актуальным становится профессиональный рост. Часть сверстников уже добилась определенных профессиональных достижений. Но подавляющее большинство молодых людей, завершивших, казалось бы, строительство своей жизни и профессионально самоопределившихся, начинают испытывать психологический дискомфорт, обусловленный нереализованными возвышенными профессиональными планами и психологическим насыщенным профессиональным трудом.

Наступает период душевной смуты.

Ревизия профессиональной жизни инициирует определение новых жизненно значимых целей.

Возможны два пути: либо оставаться в избранной профессии и утверждать себя в ней, становиться профессионалом, либо профессиональная миграция, означающая смену работы или профессии.

Зрелость (28-60 лет). Это наиболее продуктивный возраст – период реализации себя как личности, использования своего профессионального потенциала.

Именно в этом возрасте реализуются жизненные и профессиональные планы, оправдывается смысл самого существования человека.

Профессия предоставляет уникальную возможность применить свои способности на конкретном трудовом посту, выработать индивидуальный стиль деятельности, реализовать свою потребность быть Личностью, индивидуальностью в профессиональном труде.

Высокий профессионализм позволяет личности реализовать и свою склонность к сверхнормативной профессиональной активности, максимально выражающей запредельные возможности человека.

Полная погруженность в профессиональную жизнь, удовлетворенность выбранной профессией, осознанная профессиональная позиция, постоянное подтверждение своей профессиональной значимости, нужности и полезности приводят к возникновению особого эмоционального состояния – профессионального оптимизма. Все эти профессионально обусловленные изменения способствуют профессиональному самоутверждению, конституируют самоопределение личности в профессиональной культуре и означают полную интеграцию в профессиональную среду.

Наряду с этими психологически позитивными изменениями происходят и деструктивные. Часть профессионалов, в большей мере сориентированных на признание своего профессионально-психологического потенциала не удовлетворенных своим профессиональным и должностным статусом, вновь ревизуют свою профессиональную жизнь. «Аудиторство» собственных профессиональных достижений приводит их к мысли о необходимости кардинальной смены работы, должности и даже профессии.

Однако груз огромного положительного профессионального опыта снижает профессиональную мобильность личности, затрудняет возможности профессиональной миграции.

Компенсацией сужающегося профессионального пространства становится инициирование получения «добывания» разного рода профессиональных наград, социально значимых должностей, премий, званий и т.д.

Основными психологическими новообразованиями в возрасте 28-33 лет становятся социально-профессиональная активность, самостоятельность, социальная ответственность, профессионально обусловленные черты характера.

Период относительно спокойной жизнедеятельности 34-42 года.

Женщины и мужчины примеряются с социально-профессиональными условиями и семейными отношениями.

Многие становятся профессионалами, самоопределяются в профессиональном сообществе, достигают вершин профессионализма и пика творческих успехов.

Особенностями социальной ситуации развития в 45-60 лет обусловлены следующими моментами: - постепенное физическое старение, ослабление психофизиологических и психических функций (внимания, памяти, мышления), снижение сексуальных потенций; - изменение жизненного пространства за счет появления новых родственников и постепенного ухода из жизни близких, коллег, друзей; - сужение перспектив профессионального продвижения, карьеры.

Профессиональное самоопределение личности Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы.

Конечно, эти жизненно важные проблемы возникают перед личностью в течение всей ее жизни.

Личность же постоянно изменяется, развивается, значит, на разных стадиях ее развития одни и те же задачи профессионального самоопределения решаются по-разному.

Постоянное уточнение своего места в мире профессий (либо конкретной профессии), осмысление своей социально-профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе становятся важными компонентами жизни человека.

Иногда возникает отчуждение от профессии, человек начинает тяготиться, испытывает неудовлетворенность своим профессиональным положением.

Нередки случаи вынужденной смены профессии (специальности) и места работы. Можно констатировать, что перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлексии собственных профессиональных достижений, принятия решения о выборе профессии или ее смене, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально обусловленных вопросов. Весь этот комплекс проблем в профессиоведеннии объясняют понятием профессиональное самоопределение.

Основные моменты профессионального самоопределения личности 1. Профессиональное самоопределение – это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии. 2. Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий. 3. Профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии. 4. Актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, увольнение с работы и т.д. 5. Профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации.

Повтор (возрастная переидизация личности). В подростковом возрасте закладываются основы нравственного отношения к разным видам труда, происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют избирательность отношения подростков к различным профессиям.

Дифференцированное отношение к разным учебным предметам, занятия в кружках художественного и технического творчества формируют и подростков учебно-профессиональные намерения и профессионально ориентированные мечты.

Образцы желаемого будущего, профессиональные мечты становятся психологическими вехами, штрихами профессионального самоопределения.

Ранняя юность.

Важнейшая задача этого возраста – выбор профессии. Это период реалистической оптации.

Профессиональные намерения подростков диффузны и неопределенны. Выбор учебно-профессионального учреждения в данном возрасте часто бывает психологически не обоснован.

Психологически более комфортно чувствуют себя те девушки и юноши, которые получают среднее (полное) общее образование.

Психологически устремленные в будущее, они понимают, что благополучие и успех в жизни, прежде всего, будут зависеть от правильного выбора профессии.

Юность. Подавляющее большинство юношей и девушек уже учащиеся, их участие в производительном труде рассматривается не только и не только с точки зрения его экономической эффективности, сколько с точки зрения его воспитательной ценности.

Ведущей деятельностью в юности является профессиональное образование.

Молодость.

Освоение профессиональной деятельности приводит к развитию следующих психологических новообразований: профессиональной социализации, профессионального опыта, профессионально важных качеств, профессиональной идентичности.

Актуальным становится профессиональный рост. Часть сверстников уже добилась определенных профессиональных достижений. Но подавляющее большинство молодых людей, завершивших, казалось бы, строительство своей жизни и профессионально самоопределившихся, начинают испытывать психологический дискомфорт, обусловленный нереализованными возвышенными профессиональными планами и психологическим насыщенным профессиональным трудом.

Наступает период душевной смуты.

Ревизия профессиональной жизни инициирует определение новых жизненно значимых целей.

Возможны два пути: либо оставаться в избранной профессии и утверждать себя в ней, становиться профессионалом, либо профессиональная миграция, означающая смену работы или профессии. Это наиболее продуктивный возраст – период реализации себя как личности, использования своего профессионального потенциала.

Именно в этом возрасте реализуются жизненные и профессиональные планы, оправдывается смысл самого существования человека.

Профессия предоставляет уникальную возможность применить свои способности на конкретном трудовом посту, выработать индивидуальный стиль деятельности, реализовать свою потребность быть Личностью, индивидуальностью в профессиональном труде.

Высокий профессионализм позволяет личности реализовать и свою склонность к сверхнормативной профессиональной активности, максимально выражающей запредельные возможности человека.

Полная погруженность в профессиональную жизнь, удовлетворенность выбранной профессией, осознанная профессиональная позиция, постоянное подтверждение своей профессиональной значимости, нужности и полезности приводят к возникновению особого эмоционального состояния – профессионального оптимизма. Все эти профессионально обусловленные изменения способствуют профессиональному самоутверждению, конституируют самоопределение личности в профессиональной культуре и означают полную интеграцию в профессиональную среду.

Наряду с этими психологически позитивными изменениями происходят и деструктивные. Часть профессионалов, в большей мере сориентированных на признание своего профессионально-психологического потенциала не удовлетворенных своим профессиональным и должностным статусом, вновь ревизуют свою профессиональную жизнь. «Аудиторство» собственных профессиональных достижений приводит их к мысли о необходимости кардинальной смены работы, должности и даже профессии.

Однако груз огромного положительного профессионального опыта снижает профессиональную мобильность личности, затрудняет возможности профессиональной миграции.

Компенсацией сужающегося профессионального пространства становится инициирование получения «добывания» разного рода профессиональных наград, социально значимых должностей, премий, званий и т.д.

Основными психологическими новообразованиями в возрасте 28-33 лет становятся социально-профессиональная активность, самостоятельность, социальная ответственность, профессионально обусловленные черты характера.

Период относительно спокойной жизнедеятельности 34-42 года.

Женщины и мужчины примеряются с социально-профессиональными условиями и семейными отношениями.

Многие становятся профессионалами, самоопределяются в профессиональном сообществе, достигают вершин профессионализма и пика творческих успехов.

Особенностями социальной ситуации развития в 45-60 лет обусловлены следующими моментами: - постепенное физическое старение, ослабление психофизиологических и психических функций (внимания, памяти, мышления), снижение сексуальных потенций; - изменение жизненного пространства за счет появления новых родственников и постепенного ухода из жизни близких, коллег, друзей; - сужение перспектив профессионального продвижения, карьеры.

Профессиональное становление личности Началом данного процесса является формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период становления личности получил название оптации.

Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства – перед началом самостоятельной жизни.

Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы.

Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.

Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (ПТУ, техникум, вуз). Социальная ситуация характеризуется новой социальной ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием.

Ведущая деятельность – профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии.

Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения, а в случае поступления на работу сразу после окончании школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух месяцев). После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации.

Социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения.

Ведущей деятельностью становится профессиональная.

Однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.

Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию – освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда. По мере освоения профессии личность все больше «погружается» в профессиональную среду.

Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работников способами.

Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения.

Наступает стадия первичной профессионализации.

Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации. На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от индивидуально-психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности. И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию – профессионального мастерства. Для нее характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности.

Переход на стадию мастерства изменяет социальную ситуацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности.

Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя. Таким образом, в целостном процессе профессионального становления личности выделяются следующие стадии: · оптация (формирование профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей); · профессиональная подготовка (формирование профессиональной направленности и системы социально и профессионально ориентированных знаний, умений, навыков, приобретение опыта решения типовых профессиональных задач); · профессиональная адаптация (вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, усвоение новых технологий профессии, приобретение опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности); · первичная и вторичная профессионализация (формирование профессионального менталитета, интеграция социально и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально значимые констелляции, высококвалифицированное выполнение профессиональной деятельности); · профессиональное мастерство (полная реализация, самоосуществление личности в творческой профессиональной деятельности на основе относительно подвижных интегративных психологических новообразований, творческое проектирование своей карьеры, достижение вершин («акме») профессионального развития). Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоения либо присвоения новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности.

Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления личности.

Психология профессионального обучения Обучение в наиболее употреби тельном смысле этого термина означает целенаправленную, по следовательную передачу (трансляцию) общественно-истори ческого, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.

Наиболее общим понятием является научение – целесообразное изменение деятельности и пове дения в процессе выполнения каких-либо действий: физических, умственных.

Различают стихийное научение, когда отсутствует цель приобретения новых знаний и умений, и специально организованное учение. Учен ие имеет место тогда, когда человек ставит пе ред собой цель усвоить определенные знания, умения и навыки, формы поведения и деятельности.

Структура учебной деятельности Как всякая деятельность, она побуждается мотивами, направленными на удовлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, по требности в развитии и саморазвитии, в достижениях.

Стимулами учения могут выступать внешние источники активности: требование, ожидание, поощрение, наказание и т.п.

Следующим компонентом учебной деятельности является учебная ситуация. Любая учебная ситуация должна иметь проблемный характер.

Учение как деятельность складывается из обобщенных способов действий. И, наконец, учебная деятельность включает контроль над способами выполнения учебных действий и оценку их правильн ости, а также оценку конечного результата учения. В соответствии с концепцией личностно ориентированного об учения его целью является развитие всех подструктур личности обучаемого: потребностно-мотивационной и ценностно-о риентационной сфер, отношений и установок; знаний, умений и навы ков; психических процессов; индивидуально-типологических особенностей.

Конечно, центром тяжести любого обучения является формирование социального опыта: знаний, умений и на выков, затем - развитие психических процессов, особенно мышления, и, наконец, качеств личности и психофизиологических свойств человека. Для общего образования опреде ляющее значение имеют формирование знаний и развитие психических процессов, для профессионального - развитие всех no дструктур личности.

Соотношение же их значимости зависит от профессии и специальности.

Формирование знаний в процессе профессионального обучения Традиционно основная цель обучения сводится к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества.

Деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах Деятельности. К первым отно сятся, например, знания в области физических, химических зако нов; об устройстве и принципах действия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знаниям второго рода относятся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, управления машинами и др.

Поскольку сформировать трудовые умения без таких знаний невозможно, они применяются при инструктаже, в процессе показа выполне ния действий и т.п.

Обучение знаниям реализуется посредством различных вид ов деятельности. К ним относятся: - демонстрация учащимся различных предметов и явлений; - наблюдение учащихся за этими предметами, явлениями и выделение ими различных сторон, свойств, связей; - сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств; выявление и объединение (синтез) таких свойств, которые являются общими для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы; - абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в терминах; - обобщение понятий путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки. Этот путь формирования знаний может демонстрироваться педагогом или обнаруживаться или создаваться самим учащимся при изучении литературы, проведении практических работ, упражнений и т.п.

Формирование трудовых навыков Трудовые навыки, используемые человеком в своей дея тельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, ка кие стороны, компоненты действия автоматизируются, говорят о различных видах навыков. В частности, выделяются навыки ум ственные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сенсорные (определения расстояний на глаз, контроля за работой двигателя на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, связанные с тем, что для достижения цели действия учащийся должен затрачивать в сравнительно больших количест вах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка метал ла, кладка кирпича и т.д.); сенсорно-двигательные навыки - на выки управления разнообразными установками, агрегатами, ма шинами. В последнем случае функции человека сводятся к вос приятию состояния управляемой системы и внесению необходи мых управляющих воздействий. При этом мышечные энергети ческие затраты несущественны, они необходимы лишь для при ведения в действие органов управления машины, агрегата и т. п. Для профессионального обучения формирование сенсомо торных (двигательных и сенсорно -двигательных) навыков имеют наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составляют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий. Этапы формирования навыка: 1. Начало осмысления . Этот этап характеризуется отч етливым пониманием цели, но смутным представлением о спо собах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выпол нения действия. 2. Сознательное, но неумелое выполнение . У учащихся на блюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять дей ствие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со мно жеством лишних движений. 3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устраняются лишние движе ния, появляются возможности положительного переноса навыка. 4. Высокоавтоматизированный навык. Этап характе ризуется точным, экономным, устойчивым выполнением дейст вий. 5. Необязательный.

Наблюдается временное ухудшение вы полнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап мо жет проявляться при формировании сложных навыков. Он связан с самостоятельным поиском учащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него. 6. Вторичная автоматизация навыка . На этом этапе проис ходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с харак терным проявлением индивидуального почерка в выполнении действий.

Факторы формирования трудовых навыков 1. Выполнению человеком любого практического действия предшествует построение его плана, проекта - первоначального образа действия. 2. Самоконтроль. 3. Использование тренажеров.

Развитие сенсомоторных ключевых квалификаций Успешность формирования у учащихся трудовых навыков во многом зависит от развития у них таких качеств, как точность зрительного и кинестетического анализа положения рук и инструмента в пространстве; способность коррекции движений в про цессе их выполнения; глазомер; ощущение временных интерва лов (так называемое чувство времени); слуховое восприятие, в частности развитие технического слуха.

Овладение совокупно стью этих компонентов можно выразить общим понятием 'сен сомоторная квалификация'. Важным резервом для ускорения формирования профес сиональных навыков является целенаправленное развитие o тдельных компонентов сенсомоторной квалификации, так называемых профессионально значимых (ключевых) психофизиологических функций. Для развития сенсомоторных ключевых квалификаций широко ис пользуется четырехступенчатый метод формирования навыков: • подготовительная ступень - создание учебной ситуации; • демонстрационная ступень - формирование представле ния о трудовых действиях; • пробное выполнение трудовых действий; • упражнения и отработка навыков. При развитии когнитивных ключевых квалификаций при меняют когнитивное инструктирование обучаемых, метод на правляющих текстов и вопросов, а также управляемые с помо щью направляющих текстов проекты, проблемно-развивающий метод. К личностно ориентированным методам производственного обучения следует отнести метод когнитивного инструктирования. Здесь широко используются инструкционные карты с неполными данными, обучаемые привлекаются к разработке технологий вы полнения трудового процесса, самостоятельно планируют после довательность трудовых действий, определяют способы контроля результатов труда. Иными словами, активизируется интеллекту альный поиск обучаемых в процессе самостоятельного освоения трудовых действий.

Особенность метода направляющих текстов заключается в планомерном развитии профессионального мышления и способов выполнения профессионально значимых действий. При этом в начале производственного обучения длительность этапов (шагов) сокращена, в дальнейшем шаги удлиняются.

Успешность формирования трудовых навыков опреде ляется как эффективностью методов обучения, так и уровнем развития у учащихся соответствующих компонентов сенсомо торных ключевых квалификаций.

Поэтому дальнейшее совершенствование процесса формирования навыков должно осуществляться с учетом этих аспектов.

Формирование умений Умение – сложное стр уктурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в из меняющихся условиях ее протекания.

Автоматизированные компонен ты деятельности, сформировавшиеся при многократных повт орениях, являются навыками. Навык и умение соотносятся как часть и целое. Т рудовые уме ния - это умения осуществлять труд, если его рассматривать не в широком смысле. Часто также употребляется термин «практические умения». По отношению к понятию 'трудовые умения' его, сле дует рассматривать как более общее понятие: любая практичес кая деятельность направлена на реальное изменение наличного материального бытия - не только природного, но и социального.

Широко распространен термин 'профессиональные умения'. Данные умения следует рассматривать скорее не как са мостоятельный класс умений, а как четко определенный круг трудовых умений, характеризующих высокий уровень качества выполнения трудовых действий, без которых нельзя обеспечим качественные и количественные требования, предъявляемые со временным производством к результатам труда рабочего. Для профессиональных умений характерны высокая точность и скорость выполнения действий; устойчивость - способ ность сохранять точность и темп действий, несмотря на побочные явления; гибкость - способность рационально и творчески дейст вовать в изменяющихся условиях, осуществлять действие разны ми способами, каждый из которых наиболее эффективен в том или другом конкретном случае; прочность - сохранение умения в течение относительно длительного промежутка времени, когда оно не применялось. В процессе формирования умений условно можно выделить следующие этапы: 1. Первоначальное умение - осознание цели действия и по иск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобре тенный опыт.

Действия выполняются методом 'проб и ошибок'. 2. Частично умелая деятельность - овладение умениями выполнять отдельные приемы, операции, уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков, появление творческих элементов деятельно сти. 3. Умелая деятельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения; овладение умениями на уров не тактики трудовой деятельности. 4. Мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности само стоятельного определения цели - целеполагания, творческое ис пользование различных умений в соединении с высокой профес сиональной активностью, развитым чувством коллективизма и умением работать в производственном коллективе. Целе сообразно рассматривать трудовые умения на трех уровнях: вы полнения отдельных операций (например, технологических), так тики и стратегии трудовой деятельности.

Операционные умения – умения успешно выполнять технологические и другие трудовые опера ции: опиливания, резания, обтачивания поверхностей на токар ном станке, пользования контрольно-измерительными инстру ментами, микрокалькулятором и т.д.

Тактические умения подразумеваются умения осуществлять полный технологический процесс, успешно использовать совокупность наличных средств труда, имеющихся операционных умений для решения текущих трудовых задач в изменяющихся условиях.

Тактические умения наряду с комплексом операционных умений включают в себя ряд ключевых квалификаций: способность к быстрой ориентировке в производственной ситуации, владение общими алгоритмами рационального по строения действий и их последовательности, умения технологи ческого планирования, пользования справочной литературой, распределения ролей при коллективной организации деятельно сти бригады и т. д.

Тактические умения тесно связаны с общетру довыми умениями: планирования, самоконтроля, организации рабочего места и т. д.

Стратегические умения – уме ния ориентироваться во всей системе производства, производст венных и общественных отношений, определять место и цели собственной трудовой деятельности и основных ее этапов в coo тветствии с целями производственного коллектива.

Стратегические умения наряду с комплексом оперативных и тактических умений образуют ключевые компетенции, вклю чающие в себя целый ряд компонентов, качеств личности имеющих 'в непрофессиональный' или 'надпрофессиональный' характер. Это высокоразвитые познавательные умения, стремле ние к повышению своей квалификации и овладению методами труда передовиков и новаторов производства, способность к сверхнормативной профессиональной активности, к творческом активности, к участию в рационализации и изобретательстве, в конструировании приспособлений, приборов, в совершенствова нии организации труда и производства, способность к выявлении потерь рабочего времени, определению путей повышения произ водительности труда и качества работы, экономии энергетиче ских и сырьевых ресурсов.

Формирование тактических умений опирается на знания, навыки, операционные умения учащихся; формирование страте гических умений - на знания, навыки, операционные и тактиче ские умения.

Психотехнологии воспитания социально и профессионально значимых качеств Необходимость разработки новой парадигмы воспитания молодежи не вызывает сомнения.

Сложившаяся в советское время система коммунистического воспитания перестала существовать.

Взамен методологически целостной и технологически обеспеченной системы предложены идеи гуманизации и гуманитаризации образования, провозглашена цель развития и саморазвития личности, утверждается демократизация профессионально - образовательного процесса.

Психологи рассматривают воспитание как формирование понятий, принципов, качеств личности: 'Воспитание - деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производственному труду'. Из этого определения следует, что воспитание - это 'силовое воздействие', являющееся условием развития человека.

Образование и воспитание трактуются как противоположные понятия, психологи имплицитно сводят воспитание к развитию личности.

Учитывая противоречивость толкования понятия 'воспитание', примем в качестве исходного положения, что воспитание - это часть образования, направленная на становление личности. Под становлением мы понимаем 'формообразование' личности, адекватной требованиям общества и потребностям личности в развитии и реализации себя.

Традиционно основными компонентами воспитания в нашей стране были идеологическое (коммунистическое), нравственно-эстетическое и физическое. Такая дифференциация направлений воспитания оправдана положительным опытом прошлого. Разве только идеологическое воспитание, понимаемое как коммунистическое, может вызвать протест.

Однако без формирования ценностей данного общества, чувства преданности стране, чувства патриотизма, гражданского долга воспитания нет.

Назовем такое воспитание гражданским. В условиях перехода от стабильного общества к динамическому, изменяющемуся чрезвычайно актуальным становится социально-правовое воспитание.

Потребность в нем обусловлена также профилактикой девиантного поведения. В любом учебном заведении имеется устав, определяющий права и обязанности членов коллектива, традиционные формы поведения и общения, нормы дисциплины.

Принятие этих норм и следование им составляют содержание конвенционально-нормативного воспитания. И, наконец, важным разделом всей воспитательной работы профессионального учебного заведения является профессиональное воспитание будущего специалиста. В настоящее время на смену когнитивно ориентированному образованию приходит личностно ориентированное.

Значит, и воспитание как часть образования должно стать личностно ориентированным. В профессиональном учебном заведении образование должно обеспечить полноценное профессиональное становление личности.

Важное значение в этом возрасте приобретают социальное становление личности, активное усвоение социальных норм поведения взрослого человека - гражданина своей страны. Таким образом, воспитание в учебном заведении должно быть личностноориентированным и социалъно-профессиональным.

Конституирующими основами этого типа воспитания являются учебно-познавательная деятельность, профессия и социальная практика.

Процесс воспитания направлен на обеспечение социально-профессионального становления личности, актуализацию индивидуально-психологического потенциала, удовлетворение потребности в социальном и профессиональном самоопределении.

Целями воспитания являются развитие профессионально-нравственного сознания и поведения, формирование социально профессиональных установок, мотивов, отношений, ценностных ориентации, обеспечивающих саморазвитие и самоактуализацию, а также полноценное участие в профессиональной жизни.

Задачи личностно ориентированного социалъно-профессионалъного воспитания: • адаптация первокурсников к учебно-профессиональной среде; • создание условий для дальнейшей социализации учащейся молодежи; • обеспечение духовно-нравственного становления будущих специалистов; • оказание помощи учащимся в социальном и профессиональном самоопределении; • развитие социально значимых и профессионально важных качеств личности; • содействие нахождению своего места в профессиональном мире после завершения образования, формирование профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускников; • формирование профессионально-этических норм поведения; • освоение личностью объективной системы социальных ролей; • становление профессиональной культуры будущего специалиста, Основные принципы воспитания: • признание приоритета личности, ее жизненного опыта и самоценности; • гуманизация взаимоотношений всех субъектов профессионально-образовательного процесса; • принятие личностью ответственности за свое социальное и профессиональное становление.

Ведущей детерминантой личностного развития является, как отмечал С.Л. Рубинштейн, самодеятельность.

Исходя из этого, актуальным становится развитие различных форм ученического и студенческого самоуправления. Итак, для того чтобы развить, сформировать качества, поведение, востребованные профессиональными технологиями, нужно вовлечь учащегося в разнообразные личностнообразующие виды деятельности и стимулировать их переход в самодеятельность. Каким образом можно реализовать это концептуальное положение? Исходным документом является профессиограмма специалиста. В ней отражены основные функциональные компоненты личности будущего специалиста, раскрывающие ее динамические процессуально-содержательные характеристики. Она включает оптимальный корпус знаний, умений и навыков, характеристику практической деятельности специалиста, социально-профессиональные ценности и профессионально важные качества.

Профессиограмма, являющаяся модельным отражением профессионального будущего учащегося, позволяет управлять социально-профессиональным воспитанием, психологически компетентно организовывать профессионально-образовательный процесс, планировать и осуществлять внеучебную деятельность, а также диагностировать и оценивать качество воспитания. На ее основе разрабатывается программа профессионального воспитания.

Структура программы: 1) цели и задачи профессионального воспитания; 2) основные направления воспитания: 3) социально-профессиональное; 4) функционально-профессиональное; 5) специально ориентированное; 6) краткая характеристика состава профессионально важных качеств и профессионально ориентированных форм поведения; 7) воспитательные функции каждого цикла учебных дисциплин; 8) личностно ориентированные технологии профессионального воспитания; 9) мониторинг профессионального развития; 10) коррекция профессионального становления.

Представляется оправданным введение в учебные планы образовательных учреждений специального личностнообразующего блока дисциплин. Это, несомненно, усилит профессиональное воспитание обучаемых, будет способствовать их социально профессиональному самоопределению, самоорганизации, само воспитанию и самореализации. Центр тяжести реализации предлагаемой парадигмы воспитания - образовательно-профессиональный процесс.

Содержании образования и технологии обучения должны быть личностно ориентированы.

Важное значение имеют профессиональная позиция, социально-психологическая компетентность педагогов, уровень выраженности у них профессионально важных качеств, таких профессиональных черт, которые обусловливают авторитет личности. Ведь воспитание прекращается с утратой авторитета педагога. В качестве вывода приведем основные положения парадигмы профессионального воспитания специалистов.

Профессиограмма Цели и задачи воспитания Социально и профессионально важные качества и формы поведения специалиста Социальное и профессиональное самоопределение Средства профессионального воспитания Мотивирующие и личностно ориентированные дисциплины Развивающие технологии обучения Социокультурные технологии воспитания Личностно ориентированная учебно-профессиональная среда Оценка результативности воспитания Мониторинг профессионального развития Развитие аутокомпетентности Коррекция профессионального становления Психолого-педагогический консилиум Психотехнологии коррекции акцентуаций и оказания помощи в самореализации личности Важной составляющей любой социально значимой деятельности является оценка ее эффективности. При разработке оценочной системы действенности воспитательной работы руководствуются следующими требованиями: • оценка не должна зависеть от чьего-либо индивидуального мнения, т.е. должна быть объективной; • оценка должна обеспечивать прогноз социально-профессионального становления личности; • критерии оценивания и процесс диагностики должны быть понятны и доступны всем субъектам воспитательного процесса. В основу разработки системы оценки действенности воспитательного процесса положена профессиограмма молодого специалиста. В ней выделены подструктуры, которые опред e ляют уровни подготовленности, воспитанности и развитости личности. Это разделение весьма условно. Все подструктуры личности проявляются в режиме функционирования.

Основываясь на данных подходах, выделяют следующие критерии оценки воспитательной работы: 1) деятелъностная подструктура, учебно-познавательная мотивация, удовлетворенность учебой, организация учебно-пространственной среды, возможности для самореализации в учебно-научной работе; 2) профессионально ориентированная подструктура : профессиональная мотивация, профессиональная идентификация, перспективы трудоустройства, супервизорство выпускников; 3) социально ориентированная подструктура: соблюдение конвенциональных норм поведения и нравственно-этических норм, информированность о деятельности учебного заведения, социально-правовая защищенность, психологический климат в группе, социальная справедливость.

Технология – это совокупность знаний о способах и средствах проведения каких-либо процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение какого-либо объекта.

Психологические технологии – это совокупность способов, приемов, упражнений, техник взаимодействия субъектов деятельности, направленных на развитие их индивидуальности.

Педагогическая технология – это систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Личностно ориентированные технологии профессионального образования – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения и воспитания при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности. В этом определении подчеркиваются следующие моменты: Целевая установка на развитие личности Конгруэнтность содержания образования будущей профессиональной деятельности Опора на субъективный опыт обучаемых Интеграционное единство форм, методов и средств обучения Взаимодействие обучаемых и педагогов Индивидуальный стиль педагогической деятельности Личностно ориентированное образование представляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития.

Поэтому технологии должны быть направлены на достижение этих трех составляющих, обеспечивающих становление личности. Виды личностно ориентированных технологий : Диалогические методы обучения (групповые дискуссии, анализ социально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции) Игровые технологии (дидактические, деловые, ролевые игры) Тренинговые технологии (тренинг рефлексивности, профессионально-поведенческий тренинг) Интегративные личностно ориентированные технологии (диагностирующий семинар-тренинг, проектирование сценариев профессионального роста, виртуальная реструктуризация профессиональной жизни) Проектирование учебно-пространственной среды Мониторинг профессионального развития обучаемых Педагогическая интеракция субъектов образования Психологические особенности личности педагога профессиональной школы Ниже приведена обобщенная форма профессионально психологического профиля педагога. 1. Социально-психологическая направленность Тип педагогической центрации: • конформная, • эгоцентрическая, • гуманистическая, • авторитарная, • на интересах родителей, • методическая. 2.Профессиональная компетентность 2.1.Педагогическая компетентность. 2.2.Психологическая компетентность. 2.3. Социально-коммуникативная компетентность: • социально-коммуникативная адаптивность, • стремление к согласию, • нетерпимость к неопределенности, • избегание неудач, • фрустрационная толерантность. 3.Педагогически значимые качества 3.1 .Логическое мышление. 3.2.Творческий потенциал. 3.3. Эмпатия: • сопереживание, • действенная эмпатия. 3.4.Субъективный контроль: • интернальность, • экстернальность. 3.5. Социальный интеллект. 4.Педагогически нежелательные качества 4.1.Ригидность. 4.2. Авторитарность. 4.3. Демонстративность. 4.4. Педантичность.

Рассмотрим особенности социально-психологической направленности педагогов.

Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.

Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации.

Центрация - это избирательная направленность педагога на p азные стороны педагогического процесса.

Выделяются 6 типов центрации: • конформная - центрация на интересах, мнениях своих коллег; • эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я, • гуманистическая - центрация на интересах детей. • центрация на интересах, требованиях администрации; • центрация на интересах родителей. • методическая, или познавательная, - центрация на содержании, средствах и методике преподавания.

Второй подструктурой личности педагога является профессиональная компетентность – интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач.

Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт.

Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности.

Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации профессиональному развитию.

Третьим компонентом личности педагога являются профессионалъно важные качества: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию, сверхнормативная профессиональная активность, коммуникативность Четвертая подструктура личности педагога - профессионально значимые психофизиологические свойства: ригидность, доминантность, эмоциональная устойчивость.

Продуктивным способом актуализации профессионально педагогического потенциала и реализации личностно ориентированного образования может стать развитие у педагогов ключевых квалификаций - это сложные интегративные образования, представляющие собой констелляции профессионально значимых знаний, умении навыков, свойств и качеств. Эти квалификации определяют профессионализм и мастерство педагогов, инновационный характер их деятельности и позволяют преодолеть профессионально обусловленные деформации и кризисы личности. • социально-профессиональная направленность: гуманистическая и методическая центрация, потребности в самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности над экстернальностью; • профессиональная компетентность: психологическая компетентность и социально-коммуникативная адаптивность; • профессионально важные качества: социальный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия; • психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстравертированность. • действенный педагогический гуманизм — присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей; • поливалентная профессионально-технологическая компетентность - социально-экономические и правовые знания, общепрофессиональные знания и умения в области измерения, диагностики, информатики, гигиены и охраны труда; • социально-коммуникативная компетентность — знания, умения и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию; • социальный интеллект - способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений; • сверхнормативная профессионально-педагогическая активность - готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей; • социально-психологическая толерантность - терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоциональная устойчивость и самообладание; • педагогическая рефлексия — качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога; • организованность - способность организовать свою деятельность, профессионально-образовательный процесс и учебную деятельность учащихся; выражается также в самостоятельности, требовательности и волевом самоконтроле; • социальная ответственность - способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися прогнозирование и коррекция профессионального становления учащихся; • сенсомоторные способности – психофизиологические свойства, обеспечивающие продуктивное (качественное и производительное) выполнение производственно-технологических действий и операций (особо значимых для мастеров производственного обучения). Ключевые компетенции - это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных профессионально-педагогических ситуациях. Они не являются личностными характеристиками субъектов деятельности и в этом их принципиальное отличие от ключевых квалификаций. Как социально-профессиональные образования высокого уровня обобщенности они могут быть определены путем анализа целевых (социально-профессиональных) функций педагога.

Реализация воспитательной функции обусловливает необходимость социально-культурной компетенции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, социальную информированность и компетентное отношение к средствам массовой информации.

Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактическую компетенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, особенностей целеполагания и проектирования содержания и технологии личностно ориентированного обучения.

Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуаций.

Производственно-технологическая функция обусловливает специальную компетенцию - знания о производственных объектах, технологических процессах и производственных действиях. Эти ключевые компетенции являются важными предпосылками реализации личностно ориентированного профессионального образования.

Очевидно, что технологии их формирования целесообразно реализовывать в рамках личностно ориентированного обучения.

Отклоняющееся поведение школьников и учащихся профшколы Поведение – интегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений.

Поступок – единица поведения. Это действие личности, социальное значение которого ею самой понято, т.е. это действие осмысленное.

Поступок - основной предмет воспитательных бесед, педагогических усилий, взаимных обсуждений педагога и учащегося.

Обсуждается, как правило, нормативная сущность поступка, т.е. мера его соответствия действующим в обществе моральным и правовым нормам. С этих позиций поступок, нарушающий моральные нормы (нормы справедливого и должного в человеческих отношениях), квалифицируется как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию педагогическому, но не правовому, юридическому. К проступкам в педагогической практике обычно относят нарушения правил и режима учебного заведения (прогулы, опоздания, нарушения дисциплины в классе, отказ выполнять требования), конфликтные формы поведения (грубость, сквернословие драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкоголя, нарко - и токсиковеществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегося, в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определяется как отклоняющееся поведение. Если же поступок вступает в противоречие с правовыми нормами, он квалифицируется как правонарушение, а поведение будет в таком случае противоправным. В педагогической практике наиболее часто встречаются такие правонарушения, как кражи, хулиганство, тяжкие избиения, вандализм и т.д.

Отклонения в поведении — это внешняя форма проявления внутреннего состояния личности. В большинстве случаев педагогическая запущенность характеризуется хронической оппозицией юноши к миру взрослых, негативным отношением к общественным делам и ценностям коллектива. Но в ряде случаев мы можем встретить отклонения и в поведении сознательного, нравственно развитого учащегося. Это может быть неординарный, с самостоятельным складом ума юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагогикой и косными традициями, царящими в данном училище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощающейся нервной системой, в силу чего он испытывает страх перед делом, требующим усилий, множественных и достаточно напряженных человеческих контактов, может быть учащийся со своеобразным характером, например шизоидного типа, который отличается замкнутостью, эмоциональной холодностью, отчужденностью от сверстников. Он, как правило, держится в стороне от всех, поэтому понятен его отказ от поручения, требующего активного общения. И наконец, может быть новичок с низким уровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, естественно, страшится оказаться в достаточно ответственном деле один на один с коллективом.

Рассмотрим содержание и взаимосвязь сходных и часто воспринимаемых как синонимы понятий 'педагогическая запущенность' и 'трудновоспитуемость'. Педзапущенность и трудновоспитуемость - термины, которые обозначают объективно самостоятельные и одновременно взаимосвязанные состояния личности.

Педагогическая запущенность - это комплексное отклонение нравственных представлений, отношений и поведения учащегося, обусловленное неблагоприятной микросредой и недостатками учебно-воспитательного процесса.

Трудновоспитуемость – это повышенная сопротивляемость личности педагогическим воздействиям, вследствие чего затруднено педагогическое общение.

Трудновоспитуемость обусловлена разнообразными причинами: неординарностью личности, ее ярким индивидуальным своеобразием, особенностями трудного характера, нарушениями психического здоровья, и главное, педагогической запущенностью учащегося. Любая причина, обусловившая трудновоспитуемость личности, делает общение с ней проблемным, часто малорезультативным, требующим дополнительных усилий со стороны педагога, специальных условий. Таким образом, трудновоспитуемый - это со всем не обязательно педагогически запущенный учащийся, в то время как педагогически запущенный учащийся - это обязательно трудный для воспитания объект.

Трудновоспитуемость и педзапущенность - взаимопроникающие феномены. Дело в том, что иногда трудновоспитуемость одаренного, своеобразного или невротизированного учащегося может, в свою очередь, стать фактором зарождения или ускорения развития педагогической запущенности. Это происходит и том случае, если трудновоспитуемость сочетается с сопутствующими неблагоприятными обстоятельствами: асоциальной семейной обстоятельствами, криминогенной дружеской компанией, конфликтными отношениями с педагогами.

Каковы причины педагогической запущенности? Наиболее распространенными причинами являются неблагоприятные условия семейн o г o воспитания, отрицательное влияние социальной среды, недостатки и ошибки воспитания в школе, училище. Семьи, для которых характерны наиболее глубокие дефекты социализации, вольно или невольно провоцируют детей на раннее употребление психоактивных веществ и совершение правонарушений.

Криминологи выделяют следующие типы дисфункциональных, неблагополучных семей: Псевдоблагополучная семья . Псевдоблагополучная семья отличается ярко выраженным деспотическим характером, безоговорочным доминированием одного из родителей, полным подчинением ему остальных членов семьи, наличием жестоких взаимоотношений (держать всех в 'ежовых рукавицах'), применением физического наказания как основного средства воспитания.

Особый вред развитию личности ребёнка и особенно подростка наносят частые физические наказания.

Психологически этот вред заключается в следующем: 1. Родители (отец, мать, опекун, попечитель), систематически наказывающие ребёнка, подростка физически, выступают для него в качестве антиидеала. Он никогда не будет уважать такого родителя, брать с него пример, вследствие этого у ребёнка, подростка задерживается формирование 'идеального' Я. 2. Частые физические наказания вызывают у ребёнка, подростка состояние фрустрации.

Накапливающаяся у него обида, раздражительность, злобность вымещаются на доступных ему людях, прежде всего на сверстниках. В результате этого у него развивается агрессивное поведение во всех фрустрирующих ситуациях. 3. Частое физическое наказание наносит ущерб самооценке личности ребёнка, подростка, вследствие чего у него развивается болезненно чувствительное самосознание, легко ранимое самолюбие.

Систематическое физическое наказание в раннем детстве может привести к утрате отзывчивости, способности сочувствовать и сопереживать другим людям. По отношению к родителям часто вырабатывается негативизм, который перерастает во враждебность. Таким образом, отношения неблагополучной, дисфункциональной семьи отражаются на всех сферах жизнедеятельности ребёнка: снижается школьная успеваемость, уличная компания заменяет родительский авторитет, в ней ребёнок получает признание. Всё это приводит к социальной и педагогической запущенности ребёнка, иногда к задержкам психического развития и психическим отклонениям, следствием этого становятся употребление психоактивных веществ, правонарушения.

Неполная семья.

Дефекты в структуре родительской семьи в современных условиях могут отрицательным образом сказаться на формировании личности ребёнка, подростка и также способствуют его десоциализации. Один из негативных факторов неполной семьи – эмоциональный дискомфорт, который испытывает ребёнок, подросток в такой семье. Он характеризуется комплексом психологических реакций и переживаний: чувством собственной неполноценности, ущербности, зависти, эмоционального голода и пр. Такая ситуация вызывает у детей, подростков повышенный интерес к своим переживаниям с пренебрежением к переживаниям взрослых, недоброжелательное, порой агрессивное отношение к отцу или матери, бросившим семью.

Наибольший эмоциональный дискомфорт испытывают мальчики, воспитывающиеся без отцов. Отец нужен мальчику, и, прежде всего подростку, как образец для подражания, для формирования мужской роли поведения.

Именно у отца мальчик учится таким качествам, как мужество, смелость, решительность, благородство, уважительное отношение к женщине. В семьях без отца возрастает опасность феминизации мальчиков, которые бессознательно боятся этого и начинают демонстративно проявлять маскулинность в поведении: они склонны к агрессивности, драчливости, грубости. Очень болезненно отражается на воспитании ребёнка развод родителей. На подростка развод родителей действует сильнее, чем на детей всех других возрастов.

Однако следует заметить, что факт расторжения семейных уз сам по себе не всегда означает вред. Ребёнку не нужны жестокие, грубые родители, родители-алкоголики, отцы-деспоты.

Поэтому нередко освобождение от жестокой, аморальной личности приносит ребёнку облегчение, а оставшемуся с ним взрослому – отцу или матери – покой и нормальные условия для воспитания.

Разводу предшествует общее ухудшение семейных отношений. Ребёнок становится свидетелем скандалов между родителями, видит сцены грубости, унижения, насилия. В этих условиях он чувствует себя отчужденным в семье и старается как можно больше времени проводить вне дома.

Возникает бесконтрольная, криминогенно опасная ситуация, так как роль воспитателя берет на себя улица.

Проблемная семья.

Проблемная семья является разновидностью неблагополучной семьи. Она характеризуется соперничеством между родителями за главенствующее положение в семье, отсутствием всякого сотрудничества между членами семьи, разобщенностью, изоляцией между родителями и детьми.

Господствующая в семье конфликтная ситуация создает постоянную атмосферу напряженности, которая является непереносимой для детей, подростков, и они стремятся как можно меньше находиться дома, 'улизнуть' под любым предлогом на улицу, где и проводят большую часть времени.

Проблемные семьи во многих случаях создают условия для криминогенного формирования несовершеннолетних, поскольку в них нарушается процесс социального контроля, отсутствуют эмоциональные связи между родителями и детьми.

Аморальная семья. В ней наблюдаются такие отрицательные факторы, как правонарушения, совершаемые родителями и иными членами семьи, пьянство и алкоголизм, систематические конфликты, выливающиеся в скандалы и драки, развратное поведение родителей.

Алкоголизм родителей вызывает обнищание семьи, ухудшение быта и полное искажение норм поведения. Дети оказываются заброшенными, у них пропадает привязанность и уважение к родителям, развивается мрачный, озлобленный характер.

Каждый из перечисленных факторов в отдельности способен исказить процесс социализации ребёнка, но все вместе они практически исключают полноценное развитие личности. Так, исследования, проведенные среди осужденных несовершеннолетних, показали, что у этих ребят пьянствующих родителей в 6–7 раз больше, чем у законопослушных. Такие семьи калечат детей не только нравственно, физически, но и интеллектуально. Дети не обеспечены оптимальными условиями для физического, интеллектуального и эмоционального развития.

Исследователи отмечают, что в этих семьях формируются психопатические черты характера, своевременно не выявляются различного рода заболевания, родители причиняют детям травмы в результате побоев, выгоняют их из дома.

Подростки вынуждены скитаться по улицам, по подъездам и вокзалам. В школу они приходят плохо или совсем не подготовленными. У них часто отсутствуют нормальные условия для приготовления домашних заданий из-за скандалов, устраиваемых пьяными родителями.

Вследствие этого они резко отстают в учебе.

Нередко в классе их называют 'тупицами', что порождает у них обиду, повышенную чувствительность и душевную ранимость, приводит к ожесточению и агрессии, такие ребята вступают в конфликты со сверстниками и учителями.

Оказавшись в позиции изолированных или пренебрегаемых, они не находят поддержки среди одноклассников и педагогов, в семье и школе, они начинают искать товарищей на стороне, в уличных компаниях, где собираются точно такие же сверстники.

Криминогенная семья – такая семья, члены которой совершают преступления.

Иногда приходится констатировать, что криминальная деятельность является основным видом деятельности конкретного лица или семьи в целом.

Согласно криминологическим исследованиям, судимость одного из членов семьи (чаще всего это отцы или старшие братья) увеличивает вероятность совершения преступления другими членами семьи, прежде всего несовершеннолетними, в 4–5 раз.

Каждый четвёртый из осужденных несовершеннолетних проживал с судимыми братьями и сёстрами.

Преступное поведение взрослых членов семьи демонстрирует детям, подросткам 'нормы-образцы', 'нормы-принципы' антиобщественного поведения, порождает или углубляет внутрисемейные конфликты, усиливает её криминогенный потенциал. В криминогенных и аморальных семьях дефекты социализации наиболее рельефно выступают в структуре общения. Между родителями и детьми отсутствуют или искажены эмоциональные связи, практически отсутствует социальный контроль, искажается процесс усвоения социальных ролей, норм-образцов и норм-принципов поведения, что в итоге приводит к формированию у детей и подростков деформированной структуры потребностей, ее примитивизации, таким образом, идет формирование делинквентной, асоциальной личности.

Формирование такой личности происходит, как правило, в виде реакции протеста против родителей, учителей, школы и даже против общества в целом. Это приводит к выбору референтной группы (эталонная группа) или лица с асоциальной направленностью, в отношениях с которыми подросток вынужден усваивать их ценности, поведение, роли, жаргон и пр.

Механизмы коррекции отклоняющегося поведения Определив состояние педагогической запущенности и его причины, педагог встает перед трудной задачей: преодолеть это состояние, затормозить его развитие. Решая ее, он должен учесть организационно-педагогическое своеобразие работы. Это, во-первых, долговременность процесса. Во-вторых, комплексность воспитательных ресурсов: личными усилиями, в одиночку преподавателю преодолеть педагогическую запущенность учащегося не под силу. В-третьих, высокая эвристичность (т.е. творческий характер) воспитательных решений, поскольку работа с трудными подростками сугубо индивидуальна.

Работа осуществляется поэтапно. На каждом этапе решается своя психолого-педагогическая задача.

Некоторые этапы можно осуществлять одновременно. 1 этап - контактный . Ставится задача снять смысловой и эмоциональный барьер между подростком и взрослым. 2 этап - диагностический . Он возможен только после установления отношений личного доверия. На этом этапе исследуются система нравственных представлений и отношений, мотивы поведения и социальный контекст развития подростка. Важна этическая сторона диагностики: учащийся не должен чувствовать себя объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучения. На основе результатов диагностики педагог определяет характер и степень педагогической запущенности и намечает программу индивидуальной воспитательной работы. 3 этап - перевоспитание. Это основной этап, на котором решаются главные коррекционные задачи, осуществляется переориентация нравственного сознания, реконструкция характера на основе перестройки личного жизненного опыта.

Переориентация нравственного сознания ведется по следующим направлениям: переосмысление ложных, деформированных представлений подростков, формирование новых потребностей в общении и деятельности, аналитическое обсуждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношения к коллективу, педагогам, системе социальных ценностей. На этом этапе решается задача установления (или восстановления) личностно значимых отношений в коллективе группы, т.е. включения учащихся в личностно ориентированную социальную среду.

Организационный алгоритм такого включения предполагает выявление референтного (желаемого) круга общения, переориентацию общения на референтную группу, вовлечение в совместное дело в составе подобранной микрогруппы, систематический контроль и помощь в установлении отношений. Сам же характер учащегося реконструируется на основе интенсивного развития положительных качеств, выявленных в процессе диагностики.

Учащемуся создаются условия для полезной общественно и личностно значимой деятельности: технической, спортивной, политической, трудовой.

Педагогическая помощь взрослого при этом заключается в создании психологической ситуации успеха. 4 этап — самовоспитание.

Ставится задача выработать индивидуальную программу самовоспитания.

Самовоспитание для педзапущенного учащегося - процесс гораздо более сложный и труднодоступный, нежели для его благополучного сверстника.

Самовоспитание требует от человека определенной сформированности механизмов саморегуляции: зрелой социальной ориентации (для выработки правильных, а не извращенных целей совершенствования), развитых волевых качеств (для самодвижения личности), сформированного самосознания (для контроля и коррекции этого движения). Но именно эти стороны личности педзапущенного наименее развиты. Суть педагогической задачи в данном случае - сформировать готовность к самовоспитанию и навыки работы над собой: самоанализа, самокритики, самоограничения, самодисциплины и т.д.

Психологические особенности учащихся с отклонениями в психическом развитии Мы рассмотрели основную причину отклонений в поведении учащихся - педагогическую запущенность.

Второй по значимости причиной отклоняющегося поведения является трудновоспитуемость, т.е. состояние повышенной сопротивляемости личности воспитательным воздействиям, дисциплинирующим нормам и требованиям общества. Если педагогическая запущенность обусловлена внешними обстоятельствами развития личности, то трудновоспитуемость - в основном субъективными причинами, т.е. сугубо индивидуальными проблемами самой личности: ее психическим здоровьем, способностью к адаптации, качествами характера, степенью нестандартности и т.д. В педагогической практике наиболее значимо отклоняют стрелку поведения в нежелательную сторону две личностные причины: нарушения психоневрологического статуса и нарушения механизма адаптации личности.

Снижение психического здоровья - одна из острых медико-педагогических проблем современного общества.

Психическое здоровье предполагает, во-первых, отсутствие психических расстройств, во-вторых, резерв сил для преодоления стрессов и трудностей, в-третьих, состояние равновесия между человеком и средой.

Педагог, как правило, имеет дело с относительно неглубокими нарушениями психического здоровья, которые не препятствуют участию человека в общественной и трудовой деятельности. Это неврозы и неврозоподобные состояния, т.е. группа пограничных психических заболеваний с нередко выраженными нарушениями психической деятельности. К неврозам относят только те заболевания, при которых нервно-психические расстройства обратимы, т.е. поддаются лечению, и отсутствуют видимые морфологические изменения в нервной системе.

Педагог должен помнить о неоднозначности связи неврозов с отклоняющимся поведением.

Неврозы могут стать самостоятельной причиной проступка, срыва, конфликта у воспитанного, нравственно развитого учащегося.

Однако чаще всего неврозы действуют в комплексе с педагогической запущенностью как фактор, сопровождающий и одновременно способствующий ее углублению и закреплению. Это подтверждается высокой частотностью неврозов у педагогически запущенных подростков. Связь между психическими и нравственными отклонениями действует по закону взаимоиндукции: ослабленное психическое здоровье является питательной средой для появления неадекватных реакций на сложные требования общества, на стрессовые ситуации. В свою очередь, сами отклонения расшатывают нервную систему учащегося.

Акцентуации характера (крайние варианты нормы) особенно ярко проявляются в подростковом и юношеском возрасте… Перейдем к рассмотрению другой, не менее значимой причины трудновоспитуемости учащихся профессиональных училищ - нарушений адаптационных механизмов личности.

Переход из школы в училище - переломное событие в жизни каждого новичка-первокурсника. Ему приходится осваивать новый вид деятельности - профессиональный, вписываться в незнакомый учебный коллектив и качественно новый - производственный, привыкать к новым средовым условиям: режимным, шумовым, температурным и т.д.

Именно в училище с особой очевидностью проявляется значимость универсального для всего живого процесса адаптации, т.е. приспособления к условиям среды, деятельности, общения. Если учащийся не впишется в новые условия, не примет стиля, традиций, требований училища, то само развитие личности пойдет конфликтным, малорезультативным, безрадостным путем. В училище одновременно осуществляются три вида адаптации в комплексе. В процессе физиологической адаптации организм привыкает к новым физическим и умственным нагрузкам.

Активно протекает профессиональная адаптация, т.е. психологическое приспособление к характеру, режиму и условиям труда, развитие положительного отношения к профессии. И, наконец, осуществляется адаптация социально-психологическая, связанная с вхождением личности в социальное окружение.

Социальная дезадаптация создает 'благоприятные' условия для формирования большинства типов акцентуаций характера. В подростковом возрасте именно в силу акцентуаций характера подросток не удерживается ни в школе, ни в интернате, быстро бросает ту работу, куда ещё недавно устроился. Столь же напряжёнными, полными и конфликтов или патологических зависимостей, оказываются семейные отношения.

Нарушается адаптация к среде сверстников, которая ограничивается небольшой группой подростков, ведущих аналогичный, большей частью асоциальный образ жизни.

Рассмотрим только некоторые типы, наиболее склонные к проявлению девиантного поведения, описанные.

Гипертимный тип.

Гипертимные подростки с детства отличаются большой подвижностью, общительностью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении со взрослыми.

Первые трудности могут выявиться при поступлении в школу. При хороших способностях, живом уме, умении всё схватывать на лету обнаруживаются неусидчивость, отвлекаемость, недисциплинированность.

Реакция эмансипации бывает особенно отчётливой. В силу этого с родителями, педагогами, воспитателями легко возникают конфликты.

Наставления и нравоучения вызывают только усиление 'борьбы за самостоятельность', нарочитое нарушение правил и порядков.

Реакция группирования проходит не только под знаком постоянного тяготения к компаниям сверстников, но и стремления к лидерству в этих компаниях. В отношении лидерства в неформальных группах сверстников гипертимы обычно достигают успеха.

Гипертимные подростки склонны к групповым формам делинквентного поведения и нередко сами становятся вдохновителями правонарушений, на которые их толкает не только жажда развлечений или желание заполучить средства для удовольствий.

Элемент риска также привлекателен для них.

Алкоголизация представляет для гипертима серьёзную опасность с подросткового возраста.

Выпивают они в компании с приятелями, предпочитают неглубокие эйфоризирующие стадии опьянения, но легко становятся на путь частых и регулярных выпивох. Могут проявлять интерес к наркотикам, особенно к 'модным' суррогатам, успокаивая себя мыслью, что 'наркоманом от этого не станешь'. Любят 'шиковать', легко пускаются в сомнительные авантюры.

Незаконная сделка, мелкая кража в их глазах не выглядит серьёзным поступком.

Сексуальные реакции проявляются достаточно ярко, они рано пробуждаются и бывают сильными, это толкает на ранние сексуальные связи.

Романтические увлечения встречаются, но они непродолжительны.

Быстро возникает стремление вступить с объектом влюбленности в половую связь. К транзиторному подростковому гомосексуализму и иным аномалиям влечения особой склонности не обнаруживается.

Эпилептоидный тип.

Многие особенности эпилептоидного характера являются компенсаторными при медленно развивающемся или неглубоком поражении мозга.

Главной чертой эпилептоидного типа является склонность к дисфориям и тесно связанная с ней аффективная взрывчатость, напряженное состояние инстинктивной сферы, иногда достигающее аномалий влечений, а также вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность, откладывающие отпечаток на всей психике – от моторики и эмоциональности до мышления и личностных ценностей.

Дисфории, длящиеся часами и днями, отличает злобно-тоскливая окраска настроения, накипающее раздражение, поиск объекта, на котором можно сорвать зло.

Аффективные разрядки эпилептоида лишь при первом впечатлении кажутся внезапными. Их можно сравнить с разрывом парового котла, который прежде долго и постепенно закипает. Повод сыграть роль последней капли может быть случайным.

Аффекты не только очень сильны, но и продолжительны – эпилептоид долго не может остыть. Рано могут обнаружиться садистские склонности – такие дети любят мучить животных, исподтишка избивать и дразнить младших и слабых, издеваться над беспомощными и неспособными дать отпор. В детской компании они претендуют не просто на лидерство, а на роль властелина, устанавливающего свои правила игр и взаимоотношений, диктующего всем и всё, но всегда в свою пользу. В подавляющем большинстве случаев картина эпилептоидной психопатии развертывается лишь в период полового созревания – от 12 до 19 лет. В этот период дисфории обычно выступают на первый план.

Подростки сами начинают отмечать их спонтанность ('на меня находит'), проявляются они и апатией, бездельем, бесцельным сидением с угрюмо-хмурым видом. Такие состояния постепенно развиваются и постепенно ослабевают.

Аффективные разряды могут быть следствием дисфории – подростки сами ищут повод для скандала. Повод для гнева может быть мал и ничтожен, но он всегда сопряжен хотя бы с незначительным ущемлением интересов. В аффекте выступает безудержная ярость – циничная брань, жестокие побои, безразличие к слабости и беспомощности противника и неспособность учесть его превосходящую силу. В драке обнаруживается тенденция бить по гениталиям.

Вегетативный аккомпанемент аффекта также ярко выражен – в гневе лицо наливается кровью, выступает пот и т.д.

Сексуальное влечение в подростковом возрасте сильно выражено.

Однако свойственные эпилептоидам повышенная забота о своем здоровье, 'страх заразы' до поры до времени сдерживают случайные связи, заставляют отдавать предпочтение более или менее постоянным партнерам.

Любовь окрашена мрачными тонами ревности. Измен, как действительных, так и мнимых, не прощает.

Невинный флирт трактуется как предательство.

Эпилептоидные подростки склонны к сексуальным эксцессам, а их половое влечение сопряжено с садистскими, а иногда мазохистскими стремлениями. В ситуациях, где нормальная половая активность неосуществима (например, в закрытом учреждении с однополым составом), подростки этого типа нередко вступают на путь перверзий. В гомосексуальных связях они обычно выступают в активных ролях и не довольствуются взаимным онанизмом, а принуждают партнёра к педерастии или другим формам грубых извращений.

Обогатившись первым опытом, некоторые из них в дальнейшем способны совмещать нормальные сношения с гомосексуальными. У некоторых подростков на первый план выступают мазохистские желания – они причиняют себе боль нарочитыми ожогами, уколами, укусами. У эпилептоидных подростков алкоголизация проявляется в особой манере поведения. После первых опьянений может возникнуть потребность пить 'до отключения'. В отличие от большинства современных подростков эпилептоиды предпочитают пить не вино, а водку и другие крепкие напитки. У них часто наблюдаются амнестические формы опьянения, когда совершаются поступки, о которых не сохраняется воспоминаний.

Иногда такие поступки совершаются как бы автоматически, каким-то непонятным для самого подростка образом, и потом удивляют их и смущают не менее чем окружающих.

Эпилептоидные подростки менее склонны к употреблению неалкогольных наркотиков. Такие формы расстройства, как дромомания и пиромания, встречаются относительно редко. Серьёзные трудности для анализа представляет склонность к суицидальному поведению. В отличие от сходных поступков истероидов, добивающихся внимания к своей особе, здесь суицидальные демонстрации всегда были спровоцированы наказаниями, которые подростками трактовались как несправедливые и всегда были окрашены чувством мести в отношении обидчика и призваны доставить ему серьёзные неприятности.

Реакция группирования со сверстниками тесно сопряжена со стремлением к властвованию, поэтому охотно выискивается компания младших, слабых, обездоленных, неспособных дать отпор. В группе такие подростки хотят устанавливать свои порядки, выгодные для них самих.

Симпатиями они не пользуются, и их власть держится на страхе перед ними. Они чувствуют себя нередко на высоте в условиях жёсткого дисциплинарного режима, где умеют угодить начальству, добиться определённых преимуществ, завладеть формальными постами, дающими в их руки определённую власть, установить диктат над другими и использовать свое положение в собственной выгоде.

Реакция увлечения обычно бывает выражена достаточно ярко. Почти все эпилептоиды отдают дань азартным играм. В них пробуждается почти инстинктивная тяга к обогащению.

Коллекционирование их привлекает материальной ценностью собранного. В спорте заманчивым кажется то, что позволяет развить физическую силу.

Эпилептоидный тип характера является одним из весьма трудных для социальной адаптации. В случае явных акцентуаций при внешне удовлетворительной адаптации жизненный путь может быть переполнен конфликтами и поведенческими нарушениями, и даже при скрытой акцентуации возможны неожиданные тяжкие конфликты.

Истероидный тип. Его главная черта – беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. На худой конец, предпочитаются даже негодование или ненависть, направленные в свой адрес, но только не безразличие и равнодушие, только не перспектива остаться незамеченным.

Внушаемость, которую нередко выдвигают на первый план, отличается избирательностью: от нее ничего не остается, если обстановка внушения не льет воду на мельницу эгоцентризма.

Лживость и фантазирование целиком направлены на приукрашение своей персоны.

Кажущаяся эмоциональность в действительности оборачивается отсутствием глубоких искренних чувств при большой экспрессии, театральности, склонности к рисовке и позерству. Среди поведенческих проявлений истероидности у подростков на первое место следует поставить суицидальность. Речь идёт о несерьёзных попытках, демонстрациях, псевдосуицидах, суицидальном шантаже.

Способы при этом избираются либо безопасные (порезы вен, лекарства из домашней аптечки), либо рассчитанные на то, что серьёзная попытка будет предупреждена окружающими (приготовление к повешению, изображение попытки выпрыгнуть из окна или броситься под транспорт на глазах у присутствующих и т.п.). Обильная суицидальная 'сигнализация' нередко предшествует демонстрации или сопровождает её: пишутся записки, делаются 'тайные' признания приятелям, записываются 'последние слова' на магнитофон и т.п., нередко причиной, толкнувшей истероидного подростка на 'суицид', называется неудачная любовь. Часто это просто выдумка.

Действительной причиной обычно служит уязвленное самолюбие, утрата ценного для данного подростка внимания, страх упасть в глазах окружающих, особенно сверстников, лишиться ореола избранника.

Алкоголизм или употребление наркотиков у истероидных подростков также иногда носит демонстративный характер.

Выпивают истероидные подростки немного, предпочитают лёгкие степени опьянения, однако не прочь прихвастнуть огромным количеством выпитого, способностью пить не пьянея, или изысканным выбором алкогольных напитков.

Однако они не склонны изображать алкоголиков, так как эта роль не сулит им ни ореола необычности, ни любопытных взоров. Зато нередко они готовы представить себя настоящими наркоманами.

Наслышавшись о наркотиках или испробовав раз-другой тот или иной суррогат, истероидный подросток начинает расписывать свои наркотические эксцессы, необычный 'кайф'. Делинквентность истероидных подростков обычно носит несерьёзный характер. Речь идет о прогулах, нежелании учиться и работать, так как 'серая жизнь' их не удовлетворяет, а занять видное место в учёбе или труде не хватает ни способностей, ни настойчивости.

Столкновения бывают также по поводу вызывающего поведения в общественных местах, шумных скандалов. В более серьёзных случаях приходится сталкиваться с мошенничеством, подделкой чеков или документов, обманом и обворовыванием лиц, к которым втерлись в доверие.

Истероиды избегают тяжких преступлений, связанных с насилием, грабежом, взломом, риском.

Побеги из дома могут начинаться с первых классов школы или даже в дошкольном возрасте.

Обычно они связаны с наказаниями, имевшими место, или ожиданиями, или обусловлены одной из детских поведенческих реакций – реакцией оппозиции. Эта реакция связана у детей и подростков чаще всего с утратой прежнего внимания со стороны близких. У истероидных подростков сохраняются черты детских реакций оппозиции и имитации и др. Чаще всего приходится видеть реакцию оппозиции на утрату или уменьшение привычного внимания со стороны родных, на потерю роли семейного кумира.

Реакция эмансипации может иметь бурные внешние проявления – побеги из дома, конфликты с родными и старшими, громогласные требования свободы и самостоятельности и т.п.

Однако настоящая потребность в свободе и самостоятельности не характерна для подростков данного типа.

Реакция группирования со сверстниками всегда сопряжена с претензиями на лидерство или на исключительное положение в группе. Но они всегда оказываются лидерами на час – перед неожиданными трудностями пасуют, друзей легко предают, лишенные восхищенных взоров сразу теряют весь задор.

Группа легко распознает за внешними эффектами их внутреннюю пустоту. В условиях замкнутых подростковых групп, например в закрытых учреждениях, с регламентированными режимами, где произвольная смена компании затруднена, для того чтобы занять исключительное положение, нередко избирается иной путь.

Истероидные подростки охотно принимают из рук взрослых формальные лидерские функции – должности старост, организаторов всякого рода мероприятий и т.п.

Увлечения почти целиком сосредоточиваются в области эгоцентрического типа – хобби.

Увлечь может лишь то, что дает возможность покрасоваться перед другими.

Сексуальные влечения истероидов не отличаются ни силой, ни напряженностью. В их сексуальном поведении много театральной игры.

Подростки – мальчики предпочитают утаивать свои сексуальные переживания, уходить от бесед на эту тему.

Девочки, наоборот, склонны афишировать свои действительные связи и придумывать несуществующие, способны на оговоры и самооговоры, могут изображать распутниц, наслаждаясь произведенным ошеломляющим впечатлением на собеседника.

Неустойчивый тип. В детстве они отличаются непослушанием, непоседливостью, всюду и во все лезут, но при этом трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим детям.

Элементарные правила поведения усваиваются с трудом. За ними всё время приходится следить. У некоторых из них встречаются симптомы невропатии (заикание, ночной энурез и т.д.). С первых классов школы нет желания учиться.

Только при непрестанном и строгом контроле, нехотя подчиняясь, они выполняют задания, всегда ищут случаи отлынивать от занятий.

Вместе с тем, рано обнаруживается повышенная тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности, безделью. Они убегают с уроков в кино или просто погулять по улице. Могут ради компании просто сбежать из дома. Все дурное словно липнет к ним.

Склонность к имитации у неустойчивых подростков отличается избирательностью: образами для подражания служат те модели поведения, которые сулят немедленные наслаждения, смену легких впечатлений, развлечения. Ещё детьми они начинают курить. Легко идут на мелкие кражи, готовы все дни напролёт проводить в уличных компаниях. В подростковом возрасте тяготеют к более острым ощущениям – в ход идут хулиганские поступки, алкоголь, наркотики.

Делинквентность этих подростков – это, прежде всего желание поразвлечься.

Выпивки начинаются рано и всегда в компаниях асоциальных подростков. Поиск необычных впечатлений легко толкает на знакомство с наркотиками, разного рода их суррогатами. О возникающих при их действии необычных ощущениях и иллюзорных переживаниях делятся с приятелями. Не способные сами занять себя, они очень плохо переносят одиночество и рано тянутся к уличным подростковым группам.

Трусость и недостаточная инициативность не позволяют им занять в них место лидера.

Обычно они становятся орудиями таких групп. Угон автомашин и мотоциклов с целью покататься составляет существенную часть их делинквентности.

Сексуальные влечения не отличаются силой. Но пребывание в асоциальных группах ведёт к раннему сексуальному опыту, включая знакомство с развратом и извращениями.

Сексуальная жизнь становится для таких подростков таким же источником развлечений, как постоянные выпивки и похождения.

Побеги из дома и интернатов – нередкий поступок неустойчивых подростков. В побегах они ищут асоциальные компании, подходящего попутчика, под влияние которого легко попадают.

Первые побеги служат примитивным способом избежать неприятностей или, по крайней мере, отсрочить наказание.

Повторные побеги нередко обусловлены уже поиском развлечений, тягой к 'свободной жизни'. Слабоволие является одной из основных черт неустойчивых.

Именно слабоволие позволяет удержать их в обстановке сурового и жёстко регламентированного режима. Но как только опека ослабевает, они немедленно устремляются в ближайшую 'подходящую компанию'. Слабое место неустойчивых подростков – безнадзорность, попустительство взрослых, открывающее просторы для праздности и безделья.

Лживость собственно неустойчивых подростков всегда обусловлена ситуацией. Она более всего служит цели избежать наказания, выпутаться из трудностей, заполучить какие-либо блага.

Конформный тип. П.Б. Ганнушкин метко обрисовал некоторые черты этого типа – постоянная готовность подчиняться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к ходячей морали, благонравию, консерватизму.

Главная черта этого типа – постоянная и чрезмерная конформность к своему непосредственному, привычному окружению. Этим личностям свойственны недоверие и настороженное отношение к незнакомцам.

Представители конформного типа – это люди своей среды. Их главное качество, главное жизненное кредо – 'думать как все', стараться, чтобы все у них было 'как у всех' – от одежды и домашней обстановки до мировоззрения и суждений по животрепещущим вопросам. Под 'всеми' обычно подразумевается непосредственное окружение.