Билеты и ответы по государственному экзамену по психолого-педагогической подготовке

Педагогическа я мысль зародилась и на прот я жении многих столетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологии и философии.

Впервые педагогика была вычленена из системы философских знаний в начале Х V П в. английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом и закреплена как наука трудами выдающегос я чешского педагога Яна Амоса Коменского. К современному времени педагогика стала многоотраслевой наукой, функционирующей и развивающейс я в тесной взаимосв я зи с другими науками.

Педагогика – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколени я к жизни и де я тельности (Н.В. Бордовска я , А.А. Реан); Объект познани я науки педагогики - человек, развивающийс я в результате воспитательных отношений.

Предмет - воспитательные отношени я , обеспечивающие развитие человека (дл я общества). Педагогика как учебна я дисциплина состоит из разделов: 1. Теори я воспитани я 2.Теори я обучени я (дидактика). 3. Теори я управлени я Задачи пед-ки 1. Накопление и систематизаци я пед.

Знаний, вскрытие закономерностей обуч., воспит, образовани я . Закономерности в педагогике трактуютс я как св я зи между намеренно созданными или объективно существующими услови я ми и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах. 2. Прогнозирование в сфере образовани я . Без научных прогнозов невозможно управл я ть образовательной политикой, экономикой образовани я , совершенствованием педагогической де я тельности, управлением образовательными системами. 3. Изучение и обобщение пед.

Практики и опыта. 4. Разработка нов.

Методов, средств, форм обучени я и воспитани я , нов.

Технологий. 5. Разработка механизмов внедрени я результатов пед.

Исследовани я в практику. Эта задача св я зана, прежде всего, с по я влением рыночных отношений в сфере не только материального, но и духовного производства.

Существует извечна я борьба между традиционным и инновационным.

Антрологика – педагогика обучени я взрослых (в св я зи с непрерывностью образ.) Педаг. науки: - Общ. пед-ка (осн законы воспитани я ) - Истори я педагогики (развитие пед. Идей и воспитани я ) - Сравнительна я пед-ка (закономерности функционировани я и развити я обр. и воспит.

Систем в разных странах путем сопоставлени я ) - Возрастна я педагогика ( особенности волспитани я чел-ка на различных возраст. этапах) - Специальна я пед-ка (методы, принципы, содержание воспит.

Образовани я человека с отвклонени я ми физического развити я ) - Методика преподавани я различных дисциплин - Профессиональна я пед-ка (разрабатывает принципы . технологии воспит. И образовани я человека, ориентированного на конкетную проф. Де я т-ть) Педагогические науки исследуют вопросы об объекте и предмете педагогики, общественных, познавательных, идеологических и практических задачах и методах их решени я ; о соотношении педагогики как теории с педагогикой как практикой Св я зь пед-ки с др. науками: 1. Психологией (общий предмет изучени я – воспитани я , общий «О» - человек) 2. Физиологией и анатомией ( дл я понимани я механизмов управлени я физическим и психическим развитием обучаемых на разных возрастных этапах) 3. Социологией (изучение проблем социализаций личности) 4. Философией ( я вл я етс я базой дл я осмыслени я целей воспитани я и образовани я в современный период) 5.Экономика, Юриспруденци я , Информатика, Статистика 2. Личность, ее стр у кт у ра и про я влени я Личность – это конкретный человек, я вл я ющийс я представителем определенного общества, определенной социальной группы, занимающийс я определенным видом де я тельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный определенными индивидуально-психологическими особенност я ми.

Человек как личность с точки зрени я психологии характеризуетс я : · развивающимс я самосознанием , я вл я ющимс я основой формировани я умственной активности и самосто я тельности личности в ее суждени я х и действи я х и ориентированным прежде всего на познание себ я , усовершенствование себ я и поиск смысла жизни; активностью – стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний; расширить сферу де я тельности; наличием «Я-образа» – системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаютс я в самооценках, чувстве самоуважени я , уровне прит я заний и т.д.; направленностью – устойчивой системой мотивов: потребностей, интересов, идеалов, убеждений и т.д.; способност я ми , свойствами и качествами обеспечивающими успешность в выполнении определенной де я тельности; характером, представл я ющим собой совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обуславливающих типичные дл я него способы поведени я и эмоциональное реагировани я . 3.Средства обучени я : сущность, классификаци я . Место средств обучени я в системе взаимодействи я педагога и учащегос я . Средства осущя учеб.процесса – я вл я ютс я посредниками м/у препод.(уч-с я ) и объектами изучени я . С их помощью увелич-с я объем передаваемой учеб.инф-ции, оптимизи-руетс я процесс формиря новых пон я тий, профес.умений и т.д.

Средство – то, что необх-мо дл я реализации цели. Пед. средства - это матер-е объекты, предметы, предназначающиес я дл я организации и осуществлени я педпроцесса и выполн я ющие функции развити я учащихс я . В широком смысле пед. средства вход я т в состав пон я ти я 'материально-техническа я база образовани я '. Материально-тех.база - это системы экономич. и материальных факторов, обеспечивающих де я т-ть учеб. заведени я . Это и зарплата педагогов, и содер-жание помещений, имущества, самофинансирование (библиотеки, столовые, медпункты и т.д.). В узком смысле это предметы, предназначающиес я дл я организации и осуществлени я данного урока.

Признаки: Пед.средства имеют: Предметную материализованность; экономическую стимость; потребительскую стоимость; предназначены дл я осуществлени я пед.целей. Пед.средства дел я тс я на группы: 1. Материальные объекты (учебное оборудование, инструменты, приборы, демонстрационное оборудование, ТСО) ТСО – ПК Ср-ва производства: все пром.оборудование, инструменты и материалы, кот.

Используютс я в учеб.мастерских, макеты, мул я жи, модели. 2. Знаковые системы (учебники и учебно-методиеские пособи я , дидактический материал, карточки-задани я , инструкционные карты, опорные конспекты, изобразительные пособи я (плакаты, схемы, и т.д.)) Знаковые системы могут выражатьс я в учебниках, учебных и учебно-методических пособи я х.

Учебник – рекомендован учебно-методическим объединением или министерством образовани я . Учеб.пособие – может отражать одну тему или один раздел дисциплины, может всю, н не я вл я етс я рекомендованным. Учеб.метод.пособие – дл я преподов, в кот. даны метод.рекомендации по проведению урока 3. Логические регул я тивы де я тельности (теоретический уровень - принципы, правила, методы, методики; эмпирический уровень - действи я , операции, приемы обучающей де я т-ти). Регул я тивы – нормотивы, предписани я , кот. обуславливают де я тельность человека.

Подход к обучению – гл.направление конструировани я метод.обучени я . Принцип обучени я – это теоретические положени я , отражающие закономерности формировани я нов.знаний.

Правила обучени я – совокупность логических предписаний по осуществлению конкретных операций и приемов, ведущих к планируемому результату. Метод обучени я – способ взаимодействи я педагога и учащегос я в процессе пед.обучени я . Методика обучени я – это объединение нескольких методов в одном материале посредством специальной организации содержани я учеб.материала в систему более высоко уровн я организации.

Основы выбора пед. ср-в: соответствие содержанию, цел я м и методам программного материала; учет особенностей учащихс я ; ориентаци я на будущую специальность; возможности кабинета; владение преподавателем предметом; знание дидактической техники.

Требовани я к использ-ю пед. средств: 1. Общие - научно-пед-ое (образов. и восп. сущность) - эрганомические (соблюдение гигиеничных, психолог. норм воспри я ти я ср-в обучени я ) - эстетические (выразительность в соответствии с нормами воспри я ти я учащимис я ) - технические (д.б. простыми и надежными) 2. требовани я к организации ср-в обучени я - наполн я емость ср-в д-но соответствовать теории - соответствие дидактич. и методич. задачам - учитываетс я предшествующий опыт и З. учащихс я - стимул я ци я применени я совр. методов и ср-в обучени я Билет №2 1.Основные пед. категории (образование, воспитание, обучение) Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формировани я личности . Воспитание только тогда я вл я етс я воспитанием в пед. смысле, когда оно обеспечивает развитие человека.

Воспитание в широком пед. смысле - это воспитание в системе воспитательных учреждений.

Воспитание в широком соц. смысле – это воздействие всего общественного стро я . В узком смысле воспитание – это работа, направленна я на формирование системы определенных качеств, взгл я дов, убеждений учащегос я . Самовоспитание - самоуправление собственным развитием.

Осознанна я и целеустремленна я работа человека над формированием у себ я желаемых черт, качеств и форм поведени я . Образование – целенаправленный процесс обучени я и воспитани я в интересах личности, общества, государства, сопровождающийс я констатацией достижени я обучающимс я определенных государственных уровней – цензов (Закон РФ «Об образовании»). Аспекты образовани я : 1. Пон я ти я образовани я прописано в законе об образовании.

Педагогика переходит от личностно ориентированной к человекоцентричной. 2. обр-ие это система.

Совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов управлени я образованием. 3. Обр-ие это процесс.

Освоение человеком в услови я х образовательного учреждени я либо посредством самообразовани я системы знаний, умений и навыков, опыта познавательной и практической де я тельности, ценностных ориентаций и отношений 4. Обр-ие это результат.

Получение документа об окончании вуза.

Характеристика достигнутого уровн я в освоении знаний, умений, навыков, опыта де я тельности и отношений 5. Обр-ие это ценность (повышение зар. Платы, продвижение по службе, статус) 6. Обр-ие это чел-ий капитал.

Самообразование - система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений напр. на собств. развитие.

Обучение - специально организованный, целенаправленный и управл я емый процесс взаимодействи я учителей и учащихс я (студентов и преподавателей), результатом которого я вл я етс я усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрени я , развитие умственных сил, дарований и возможностей обучаемых в соответствии с поставленными цел я ми.

Самообучение - процесс непосредственного получени я Ч-ком опыта посредством собств. стремлений и самим выбранных средств. 2. Структура личности Структура личности, по К.К. Платонову Основу личности составл я ет ее структура, т.е. относительно устойчива я св я зь и взаимодействие всех сторон личности как целостного образовани я . В современной психологии имеетс я несколько точек зрени я на то, что представл я ет собой внутренний склад личности.

Наиболее известной, я вл я етс я динамическа я функциональна я психологическа я структура личности К.К. Платонова.

Структура личности состоит из двух подструктур: биологически обусловленна я и социально обусловленна я . Биологически обусловленна я : Биопсихологические свойства . Это биологически обусловленна я подструктура объедин я ет типологические свойства личности, половые и возрастные особенности и ее патологические изменени я , которые в значительной степени завис я т от физиологических морфологических особенностей мозга.

Индивидуальные особенности психических процессов . Данна я подструктура объедин я ет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций: пам я ти, ощущений, воспри я ти я , чувств, воли, которые формируютс я в процессе социальной жизни.

Психические процессы – это психические я влени я , обеспечивающие первичное отражение и осознание человеком воздействий окружающей среды. Как правило, они имеют четкое начало, определенное течение и я рко выраженный конец.

Психические процессы дел я тс я на познавательные (ощущение, воспри я тие, внимание, пам я ть, мышление, воображение, речь), эмоциональные и волевые.

Психические свойства – это наиболее устойчивые и посто я нно про я вл я ющиес я особенности личности, обеспечивающие определенный качественно-количественный уровень поведени я и де я тельности, типичный дл я данного человека. К психическим свойствам относ я тс я направленность, темперамент, характер, способности.

Психические состо я ни я – это определенный уровень работоспособности и качества функционировани я психики человека, характерный дл я него в данный момент времени. К психическим состо я ни я м относ я тс я : 1) про я влени я чувств – настроени я , аффекты, эйфори я , тревога, фрустраци я и прочее; 2) про я влени я внимани я – сосредоточенность, рассе я нность; 3) про я влени я воли – решительность, собранность; 4) про я влени я мышлени я – сомнени я ; 5) про я влени я воображени я – грезы и прочее.

Социально обусловленна я Направленность . Черты личности, вход я щие в эту подструктуру, не имеют непосредственно врожденных задатков, а отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание. Данна я подструктура формируетс я путем воспитани я и включает в себ я убеждени я , мировоззрени я , стремлени я , интересы, идеалы, желани я . В этих формах направленности личности про я вл я ютс я и отношени я , и моральные качества личности, и различные виды потребностей.

Социальный опыт . Эта подструктура объедин я ет знани я , навыки, умени я , привычки, приобретенные в личном опыте путем обучени я , но уже с заметным вли я нием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности. 3. Содержание методической де я тельности педагога проф.обучени я . Функции, виды метод.де я тельности МД – самосто я т.вид.профес.де я т-ти педагога проф-обучени я по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучя , осущ-щих регул я цию обуч-щей и учебной де я т-ти по отдельному предмету или по циклу учеб.дисциплин. (.) на существование метод.де я т-ти 1 (.) Отождествление МД=ОД 2 (.) МД сводитс я к метод.работе (т.е. самообразов. Пед-га) 3 (.) МД – сам. де я т-ть пед-га Цель МД – обслуживание практики обучя . Функции МД: Аналитическа я (умение анализ, сравн, выдел я ть, сопоставл я ть учеб.инф-ию); Проектировочна я , св я занна я с перспек-тивным планированием и разработкой содержя обучя ; Конструктивна я включает систему действий, св я занных с планированием предсто я щего зан я ти я , представление форм предъ я влени я учеб.мат-ла; Нормативного определя и разработки средств обучя (нормативные документы); Исследовательска я . Объект МД – процесс формиря ЗУН. Предмет МД составл я ют различные премы и методы, способы реализации и регул я ции процесса формиря новых ЗУ с учетом специфики содержя конкретного предмета.

Субъекты МД: педагог или коллектив педагогов Результаты (продукты) МД – методически переработанный, отобран-ный учеб.мат-л в различных формах представлени я инф-ции, алгоритмы решени я задач, листы рабочей тетради, приемы, методы обучя , методич.обеспеч-е учеб.дисциплины, учеб.программы и пр.

Продуктами МД польз-с я уч-с я на уроках учеб.дисциплины. Виды : 1.Анализ уч.-прогр. документации; 2.Метод. анализ уч. материала; 3.Планирование системы уроков теории и практики; 4.Моделирование и конструирование форм представлени я уч. информации; 5.Конструирование де я тельности уч-с я ; 6.Разработка методики обучени я по предмту; 7.Разработка видов и форм контрол я ЗУН; 8.Управление оценкой де я тельности уч-с я ; 9.Рефликси я собственной де я тельности.

Отличие МД от обучающей де я т-ти: МД педагога нельз я наблюдать непосредственно.

Овладение метод.де я т-тью происходит через формирование метод.умений.

Умение – св-во личности буд.пед-га выполн я ть определенные действи я в нов услови я х на основе ранее приобретенных знаний. 1. Св я зано с овладением дидактико-метод. основой проф. де я т-ти. (подбор лит-ры, анализ учеб-прог-ой документации) 2. Учитывает специфику учеб предмета. (умение планировать урок по теме) 3. синтезирует ранее сформированные умени я (умени я примен я ть метод.рекомендации) Билет № 3 1. Ведущие тенденции современного образовани я . Концепци я модернизации российского образовани я на период до 2010г.

Общество, наход я щеес я в посто я нном развитии, через образование выдвигает к человеку и реализует новые требовани я , св я занные с новым, ХХ I веком. К числу главных из них можно отнести: – обучаемость, т. е. способность человека к посто я нному повышению уровн я знаний, осваиванию новых видов де я тельности; – интеллектуально-физическое развитие, обеспечивающее успешность в освоении новых технологий; – креативность, т. е. способность мыслить и действовать творчески; – патриотизм и гуманность.

Основные тенденции образовани я : 1. Глобализаци я ( общ-во и образование не могут быть отделимы друг от друга. Сфера образовани я призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека, и общества.) 2. Фундаментализаци я (образ. д.б. глубоким и основательным.

Признание фундаментализации вызвано ростом объема информации, ее обновлением в течение двух-трех лет. ) 3. Гуманизаци я (в любой профессии все должно быть обращено к личности чел-ка) 4. Технологизаци я ( внедрение в образов.

Процесс новейших технологий) 5. Компьютеризаци я (Будущее образование – это образование со все большой долей участи я компьютера. В образовательный процесс приходит компьютика, наука о совместной де я тельности преподавател я и компьютера) 6. Стандартизаци я (дать тот мин.

Знаний, кот.

Всегда и везде пригодитс я ) 7. Гуманитаризаци я ( применение в преподавании естественнонаучных дисциплин элементов и методов преподавани я гуманитарных знаний с целью развити я личности студентов. ) Регламентаци я (все предметы учатс я в определенной последовательности) 2. Виды потребностей. Их классификаци я . Всеобщей характеристикой живых существ я вл я етс я их активность, обеспечивающа я поддержание жизненно значимых св я зей с окружающим миром.

Источником активности человека, как любого живого существа, я вл я ютс я его потребности.

Потребности – состо я ние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых дл я его существовани я и развити я , и выступающее источником его активности. В отличие от представителей животного мира, удовлетворение потребностей, у которых непосредственно св я зано с той или иной природной вещью как стимулом его активности (пища, нора и т.д.), человеческие потребности я вл я ютс я следствием развити я производства и культуры. Если потребности животных можно назвать органическими, то человеческие потребности преобразуютс я в «надорганические», опосредованные предметной де я тельностью.

Потребности человека имеют и общественный и личный характер. Это находит выражение в том, что дл я удовлетворени я своих узколичных потребностей используютс я результаты общественного труда.

Сочетанием личного и общественного в потребност я х можно объ я снить тот факт, что большинство потребностей тесно св я зано с потребност я ми общества, коллектива, группы, к которым он принадлежит.

Потребности различают по происхождению и по предмету. По своему происхождению потребности могут быть естественными и культурными.

Естественные потребности св я заны с необходимостью сохранени я и поддержани я жизни человека и его потомства.

Неудовлетворение естественных потребностей ведет к гибели человека или его вырождению. В культурных потребност я х выражаетс я зависимость активной де я тельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой истории. К объектам культурных потребностей относ я тс я как предметы, которые служат удовлетворению какой-либо естественной потребности в услови я х той или иной сложившейс я культуры, так и предметы необходимые дл я трудового и культурного общени я с другими людьми, дл я сложной и многообразной общественной жизни человека.

Неудовлетворение культурных потребностей не ведет к физической гибели человека, но вызывает смерть социальную. По характеру предмета потребности могут быть материальными и духовными.

Материальные потребности вы я вл я ют зависимость человека от предметов материальной культуры (потребность в жилище, одежде, предметах быта). Духовные потребности вы я вл я ют зависимость от продуктов общественного сознани я (потребность получать информацию, слушать музыку, видеть прекрасное и т.д.). Очевидна неразрывна я св я зь всех видов потребностей между собой. Так, естественна я по происхождению потребность может быть вместе с тем материальной по предмету, культурной по происхождению – либо материальной, либо духовной по предмету.

Удовлетворение духовных потребностей невозможно без удовлетворени я материальных.

Классификаци я по Маслоу (пирамида): Физиологические – самосохранение – принадлежность к соц.

Группе – уважение - самореализаци я 3. Технологи я концентрированного обучени я . Технологи я концентрированного обучени я –это така я форма орг-ции учебного процесса, при которой в течение определенного отрезка времени происходит изучение одного предмета или нескольких дисциплин, имеющих межпредметные св я зи.

Признаками технологии концентрированного обучени я я вл-с я : Отсутствие многопредметности Единовременна я продолжительность изучени я предмета или раздела учебной дисциплины Непрерывность процесса познани я и его целостность Наличие благопри я тных условий дл я интеграции теории и практики, синтеза знаний и умений.

Наличие системы средств обучени я , адекватно реализующих целостность системы познани я В основе концентрированного обучени я лежат специфические принципы: Принцип концентрации учебных предметов и учебного материала во времени (выступает против многообрази я изучаемых предметов, учебное врем я , отводимое на изучение предмета концентрируетс я так, что обучение происходит в уплотненном режиме, учебна я информаци я подаетс я уч-с я единым блоком -> организ-ой ед. становитс я учебный блок) Принцип интенсивности учеб-познават. де я т-ти ( позвол я ет использовать различные методы обучени я в рамках урока погружени я , которые дают возможность проследить переход от теоретического компонента образовани я к практическому) Принцип учета психофизиологических особенностей личности (предлагает совершенствование организационной структуры обучени я в соответствии с закономерност я ми процессов забывани я и запоминани я инф-ии человеком, а также динамикой работоспособности) 3 модели концентрированного обучени я : 1 модель – предполагает изучение в течение определ.

Времени одного основного предмета.

Длительность процесса обуч.

Зависит от усвоени я его уч-с я , от содерж.

Прдмета и кол-ом отведенных часов. Выдел я ют 2 варианта первой модели: концентрическое прогружение ( предполагает неоднократное в течение года изучение годового объема материала соответствующей дисциплины, но каждые раз на новом уровне с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета) и линейное погружение (заключаетс я в однократном в течение года изучении одного материала с сохранением принципа концентрации, т. е. объединение урока в блоки) Трудности Подготовка и структурирование уч.

Материала Трудность в разработке дидактических средств дл я активизации познавательной де я т-ти учащихс я . 2 модель – низка я степень концентрации, котора я предусматривает укрупнение учебной инф-ии в течение дн я по двум изучаемым одновременно дисциплинам. В рамках уч.

Недели число дисциплин сохран я етс я с графиком уч.

Дисциплин.

Основной организационной единицей учебного процесса я вл-с я учебный блок. Уч. Блок 4 типа урока по 40 мин. (1 – опорные знани я , 2 – формиров-е нов.

Знаний, 3 – практический урок, 4 – урок контрол я ) Уч.блок – это качественно иное зан я тие, отличающеес я целостностью и завершенностью. Кажда я организационна я форма внутри уч.блока имеет свои задачи и цели. Цель ставитс я дл я всех 4 уроков. Уч.день состоит из 2 уч.блоков м/у ними перерыв 40 мин. Уч.блок1 – 40 мин. – Уч.блок2 – Развивающий (физ-ра, творчество) «-» м/у уровн я ми концентрации обучени я проходит цела я недел я «+» Снимает пестроту учебного процесса, но только в рамках 1 уч.дн я 3 модель – подразумевает одновременное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль.

Модуль составл я ют темы учебных дисциплин, содержание которых имеют межпредметные св я зи.

Модель имеет самую слабую концентрацию. Это обучение привлекательно в модульном обучении, когда составл я етс я план из 2,3 дисциплин. А – инф-ка, В – мат-ка (А->В)М – (развивающ. Блок или блок отдыха) Эффективность всего КО достигаетс я за счет сочетани я 4 компанентов: Целевой (на 1-ом плане цели уч.блока, а не урока) Содержательный (на уровне уч. плана - в семестр от 3 до 9 предметов; на уровне уч. мат-ла – принцип целостности и системности: ОК, таблицы, логические схемы) Операционно-де я тельностный (применение разл. Форм обучени я и комплекса методов и ср-в, кот. д-ны обеспечивать активное вкл. учащихс я в уч. процесс) Контрольно-оценочный (реальные услови я дл я изучени я и сн я ти я стрессовых ситуаций, кот. достигаютс я во врем я сдачи зачета). Билет № 4. 1. Современные концепции образовани я . Особенности образовани я в различных странах мира. На сегодн я шний день выдел я ютс я следующие важнейшие концепции образовани я . Концепци я дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж.

Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основна я цель образовани я – передача обучающимс я предельно большого объема научных знаний и опыта жизнеде я тельности.

Представители данного направлени я считают, что содержание и глубина понимани я действительности пр я мо пропорциональна объему изученного учебного материала. Я.А. Коменский много лет посв я тил работе над учебником, в котором хотел поместить все сведени я , необходимые учащимс я . Его главна я иде я – «обучать всех всему» – вызвала большой интерес и признание у прогрессивных ученых Европы. Дело в том, что он смог ответить на социальный заказ своего времени: дать образование всем дет я м хот я бы на уровне элементарной грамотности.

Подобна я «энциклопедическа я модель» образовани я пользовалась большой попул я рностью среди педагогов Х I Х в. и ее подходы сохранились до сегодн я шних дней в виде перегрузки учебников излишней информацией.

Концепци я дидактического формализма (Гераклит Эфесский, Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. ПесталоцциПредставител я ми данной концепции переоцениваетс я субъективно-процессуальна я сторона образовани я . Данна я концепци я опираетс я на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний я вл я етс я разум, поэтому необходимо развивать ум и способности человека.

Обучение рассматриваетс я как средство развити я способностей и познавательных интересов обучающихс я , а успешность обучени я определ я етс я при изучении математики и классических я зыков (греческого и латинского). Несосто я тельность данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта учащихс я только при изучении математики и классических я зыков без использовани я других учебных дисциплин.

Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, формирующиес я при этом ценности и их значение дл я жизнеде я тельности каждого отдельно вз я того человека и общественной практики.

Концепци я дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Представители данной концепции трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегос я . Дл я того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды де я тельности, известные современной цивилизации. Таким образом, недооцениваютс я сами знани я , при этом предпочтение отдаетс я формированию практических умений и навыков. Теори я Дж. Дьюи, включающа я проблемы «обучени я посредством делани я », «обучени я дл я приспособлени я к жизни», давала знани я , не оторванные от жизни. При таком подходе учащимс я предоставл я етс я полна я свобода при выборе учебных предметов, что нарушает диалектическую взаимосв я зь познани я и практической де я тельности.

Педагогика Дж. Дьюи была нацелена на формирование нового типа личности, человека, приспособленного к капиталистической действительности, практичного, де я тельного, обладающего утилитарными знани я ми.

Концепци я функционального материализма , котора я провозглашает наличие интегральной св я зи между познанием и де я тельностью (В. Оконь). Данна я концепци я представл я ет собой интеграцию дидактического энциклопедизма, формализма и прагматизма.

Согласно данной концепции, во-первых, обучение представл я ет собой процесс познани я действительности и приобретени я знаний, во-вторых, – это мыслительные процессы, происход я щие при обучении, в-третьих, – использование знаний в практической де я тельности, направленной на преобразование окружающего мира.

Основным критерием дл я построени я учебных дисциплин я вл я ютс я «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение.

Парадигмальна я концепци я обучени я делает акцент на типичных фактах и событи я х-парадигмах (Г. Шейерль). Обучение строитс я не на системном и последовательном изложении материала, а на основе эпизодических фактов, единичных событий, т. е. общее выводитс я в результате анализа единичного событи я , я влени я , факта.

Кибернетическа я концепци я обучени я (С.И. Архангельский, Е.И. Маш-биц). Ее представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации.

Основой данной концепции обучени я я вл я етс я теори я систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическа я концепци я об я зана компьютеризации и информатизации образовательного процесса.

Методологией я вл я етс я теори я систем, теори я информации и кибернетика.

Индивидуальные особенности (психологические, личностные качества) субъектов учебного процесса считаютс я иррациональными и потому не учитываютс я . Технологическа я концепци я обучени я (Б. Блум, Дж.

Ромишовски) предполагает создание аппарата управлени я образовательным процессом с помощью системы целей, задач, промежуточного и заключительного тестировани я . В педагогической теории также весьма актуальна проблема классификации целей.

Наиболее совершенным в этом отношении признаетс я способ определени я педагогических целей с помощью таксономии, разработанный в научных трудах американского ученого Б. Блума. Само пон я тие «таксономи я » (от греческого taxis – «расположение по пор я дку» и nomos – «закон») заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, котора я построена на основе их естественной взаимосв я зи и использует дл я описани я объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей слож-ности, т. е. по иерархии. Б. Блум составил первую часть «Таксономии», содержащую описание целей в познавательной (когнитивной) области.

Концепци я дистанционного образовани я (А.М. Бершадский, Г. Гримес, Г. Румбле, И.Г. Кревский). Практически до конца ХХ в. этот термин использовалс я как синоним пон я тий «заочное обучение», «корреспондентное обучение», «домашнее обучение», «независимое обучение». В насто я щее врем я он приобрел несколько иное значение в св я зи с внедрением телекоммуникационных технологий. При определении данного пон я ти я следует руководствоватьс я двум я основными подходами к его сущности: дистанционное образование как корреспондентное (заочное) и дистанционное образование на основе телекоммуникационных технологий.

Современное образование должно не только обеспечивать формирование у обучающихс я определенной системы знаний, но и, вследствие их посто я нного и достаточно быстрого обновлени я , развивать у каждого обучающегос я потребность в непрерывном самосто я тельном овладении ими, т. е. способствовать самообразовательной де я тельности.

Перспективным направлением модернизации системы образовани я я вл я етс я внедрение дистанционного образовани я на основе использовани я информационных и телекоммуникационных технологий. В этом случае дистанционное образование рассматриваетс я в мировой педагогической практике как альтернатива традиционному обучению, которое в основном базируетс я на усвоении готовых знаний и их воспроизведении.

Дистанционное образование (в противовес традиционному) предполагает самосто я тельную активную познавательную де я тельность каждого учащегос я и студента На сегодн я шний день гл. концепци я – компетентностный подход.

Образование в различных странах мира: Самое близкое к нам – немецкое; Япони я – 10 лет общее развитие ребенка, предметное образование только в универе – 6 лет; Инди я – университеты по подготовке жен – 6 лет; Израиль – в начале года осуществл я етс я соглашение м/у преподами и родител я ми на какой бал и по какому предмету будет обучатс я ребенок. В систему ВПО вход я т колледжи и универы. 2. Пон я тие о мотивах поведени я . Виды мотивов.

Мотивы – это те внутренние силы, которые св я заны с потребност я ми личности и побуждают ее к определенной де я тельности. Мотив – это способ про я влени я потребности, психологическа я форма ее существовани я . Мотиваци я – это совокупность мотивов, побуждающих человека к активной де я тельности.

Человек, испытыва я нужду в чем-то, ищет возможность ее удовлетворить.

Удовлетворить потребность можно только в активности, в духовной или физической де я тельности. Мотив и есть промежуточное средство удовлетворени я потребности, побуждающее человека к конкретной де я тельности. По отношению к де я тельности мотиваци я выполн я ет три основные регулирующие функции.

Побуждающа я функци я – это двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности Организующа я функци я мотивации сосредотачиваетс я вокруг целеполагани я . Возникший мотив способствует выделению и постановке цели, т.е. предвосхищаемого результата.

Смыслообразующа я функци я – это придание де я тельности глубокого личностного смысла.

Основанием дл я классификации мотивов обычно избираетс я предметное содержание мотива. С этих позиций мотивы раздел я ютс я на две большие группы: мотивы с обобщением, устойчивым содержанием – диспозиционным; мотивы с конкретным переменным содержанием – функциональные.

Диспозиционные мотивы я вл я ютс я устойчивыми дл я личности, про я вл я ютс я в различных ситуаци я х и видах де я тельности, они обеспечивают надситуационную устойчивость и своеобразие поведение личности. В этом качестве они станов я тс я атрибутами личности, т.е. ее сущностными особенност я ми. Такие мотивы называютс я личностными диспозици я ми.

Например, мотивы достижени я , аффилиации (потребность в прин я тии со стороны других людей), власти (потребность в доминировании, вли я нии), помощи (альтруистические побуждени я ) и др.

Функциональные мотивы св я заны с конкретными видами де я тельности человека.

Например, с учебной де я тельностью, профессиональной, общественно-политической и т.д.

Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осознанными или вовсе неосознаваемыми.

Осознанные мотивы – человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к де я тельности, что я вл я етс я содержанием его потребности.

Характеризуетс я : интересами, убеждени я ми, идеалами.

Неосознанные мотивы – человек не отдает себе отчет в том, что побуждает его к де я тельности, что я вл я етс я содержанием его потребностей.

Характеризуетс я : установками, влечением. 3.Методический анализ учебного материала.

Методич.анализ уч.мат-ла технич. дисциплин – мыследе я т-ть преподавател я по вы я влению пон я тийного состава, стр-ры и логики учеб.мат-ла и выполнению его методич.переработки с учетом психологич.закономерностей познава-тельной де я т-ти уч-с я . Функции МА : вы я вление и преодоление трудностей понимани я и усвоени я уч-с я новых ЗУ; конструирование де я т-ти уч-с я по овладению новой системой пон я тий и способов де я т-ти. Цель МА – определить приемы, способы и формы репрезентации отобранного содержани я уч.мат-ла, направленные на преодоление трудностей понимани я и увоени я уч-с я . Объект МА - содержание учеб.инф-ции, методы, методики и технологии обучя . Предмет МА – приемы, методы редуцировани я и представлени я содержя учеб.мат-ла с учетом психологич. способностей уч-с я к пониманию, запоминанию и усвоению учеб.инф-ции.

Результатом МА я вл-с я дидактически переработанный учебный материал, представленный в различных формах: ОК, листы раб.тетради, тестовые задан я , алгоритмы Процедуры мет. анализа уч. материала. 1.подбор уч. мат-ла; 2.стр-но-логический анализ уч. мат-ла; 3.метод. редукци я уч.мат-ла; 4.определение состава предметно-познават. действий уч-с я ; 5.выбор средств, методов и форм обучени я ; 6.конкретизаци я обучающих и когнитивных целей; 7.рефлекси я мет. де я -ти.

Структурно-логический анализ уч. материала. Под стр-но-логический анализ понимают выделение элементов знаний, их классификаци я , а также установление св я зей (отношений) м/д ними. УЭ – пон я тие, обозначающее ёуст-во, я вление, физич. процесс, закон и т.д. СЛА предполагает разработку спецификации, графа и структурно-логической схемы.

Спецификаци я (таблица: Уч.эл-т, нов пон я тие, опорное пон я тие, Ур-нь усвоени я , категори я уч.эл-ов) 4 уровн я усвоени я по Беспалько : 1. Знакомство – д-ны узнавать, классифицировать, знать назначение и давать определение. 2. Воспроизведение – объ я снение хар-к, процессов, я влений, решение типовых задач. 3. Умение – применение анализа, обобщени я и синтеза, решение олимпиадных задач. 4. Трансформаци я – творчество Граф – представл я ет собой набор уч.эл-ов, св я занных ребрами и расположенных в различных уровн я х и категори я х. По нему можно определить насколько важно то или иное пон я тие. Граф показывает структуру инф-и, но не показывает логику изложении материала. СЛС – показывает логику изложени я уч.мат-ла, составл я етс я из уч.эл-ов (не более 10). В СЛС ребра замен я ютс я на вектора.

Методическа я редукци я – отдельный прием или совокупность приемов, примен я емых дл я переработки содержани я уч.мат-ла или отдельного пон я ти я в форму удобную дл я усвоени я учащихс я . Цель – преобразовать мат-л, чтобы он стал пон я тен и удобен Приемы редуцировани я : 1. Лингвистическа я трансформаци я учеб.мат-ла – это преобразование данных конструкций слов, словосочетаний или предложений в р я д других, близких дл я понимани я уч-с я . 2. Вербальность – знаково-символические, невербальные формы представлени я инф-ции замещаютс я на устную, словесную форму. 3. Метафоричность – может выступать в роли средства передачи и усвоени я новых знаний и «нового видени я мира и вещей». Метафора близка к таким механизмам понимани я , как узнавание, ассоциирование. 4. Мнемотехника: её цель – облегчить понимание и запоминание содержани я путем образовани я искусственных ассоциаций. 5. Элиминаци я менее важных аспектов из содержя учеб.мат-ла : пропуск менее важных аспектов содержани я уч. мат-ла. 6. Операциональные определени я : позвол я ют установить однозначное соответствие м/у термином и пон я тием, ч/з указание операционного состава действий с объектами.

Определение состава предметно-познавательных действий учащихс я З вида де я т-ти: Исполнительска я – Д по образцу или алгоритму Репродуктивна я – 2-ой уровень усвоени я , учащиес я вспоминают и воспроизвод я т свои знани я Поискова я – сам-ый поиск, получение нового. Выбор методов обучени я . При выборе учитываютс я след.

Дидактич. услови я 1.стр-ра и логика изложени я уч. мат-ла; 2.учебно-познават. возм-ти уч-с я ; 3.возможности преподавател я ; 4.материально-техическое оснащение. На выбор методов вли я ет структурно-логическа я схема содержя уч.мат-ла.

Конкретизаци я целей.

Отобранное и сконструированное в ходе мет. анализа содержание позвол я ет вы я вить и сформулировать конкретные, достижимые дл я у я -с я и препод. цели урока.

Обучающа я , воспитывающа я , развивающа я цели – формир-с я дл я препод-л я и описывает планируемый рез-т его пед.де я ти на уроке.

Когнитивна я цель - формир-с я преп-ем дл я уч-с я и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне рез-т их учебно-познавательной де я -ти на уроке. Виды к. целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Таксономи я Блума (6 уровней) Категории уч. целей в познаватльной обл-ти.

Знание – запоминание и воспроизв-е изученного мат-ла.

Понимание – преобразование уч.мат-ла из одной формы в др.(читать графики) Применение – умение использовать знани я в новых ситуаци я х.

Анализ – умение структурировать уч.мат-л (примен я ть законы) Синтез – комбинаци я Эл-ов, дл я получени я целого, обладающего новизной (составление плана, сочинение) Оценка – оценивание мат-ла.

Целеполагание – процесс формировани я цели с учетом анализа обстановки (учет нории. Док-ов), возможностей и потребностей учащихс я с учетом ср-в обучени я . Цель – заранее запрограммированный результат. Урок планируетс я и учитываютс я все аспекты целей: 1. Обучающий единственный из 3 достигаетс я на уроке.

Способы постановки целей: Через изучаемой содействие (изучить граф.редактор) Через Д пед-га(ознакомить с принципом работы Word ) Через вн.

Процессы Интел.,эмоцион., личностного развити я (сформировать интерес) Обучающие цели не дают полного представлени я о результате обучени я , поэтому над примен я ть когнетивные цели. 2. Развивающий Достижение цели пред-ет длительный процесс обучени я , слабые знани я пед-ов по психологии, физиологии, педагогике(развитие пам я ти, сравнивать) 3. Воспитывающий (самосто я тельность, аккуратность, отвественность) Рефлекси я Анализ, синтез сравнение, вычленение. Билет № 5. 1. Пон я тие о содержании образовани я . Концепции содержани я образовани я . Содержание- (это сущность чего-либо), это часть опыта котора я отбираетс я в соответствии с цел я ми и передаетс я учащимс я в виде информации.

Основой формировани я содержани я воспитани я я вл я ютс я осознанные потребности соц-экон-го развити я общества.

Содержание образовани я - основной элемент образоват.процесса, составл я ю-щий основу, на которой достигаютс я его социал.цели. Это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всесторонне развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрени я , морали и поведени я , подготовку к общественной жизни и труду. В Законе РФ «Об образовании» в ст. 14 обозначены общие требовани я к содержанию образовани я . И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным выделено четыре основных типа содержани я образовани я : 1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах де я тельности. 2. Система умений и навыков, т. е. приобретенный опыт осуществлени я уже известных обществу способов де я тельности. 3. Опыт творческой де я тельности, предполагающий поиск новых проблем и их решени я на основе творческого преобразовани я действительности. 4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношени я к миру, друг к другу, формирование системы убеждений, идеалов и ценностей. В.С. Ледневым определены факторы, оказывающие существенное вли я ние на отбор структурных компонентов содержани я образовани я . К числу таковых им отнесены: – факторы глобального уровн я , на основе которых образование делитс я на основные отрасли и последовательные ступени; – определ я ющие структуру содержани я общего, политехнического и специального образовани я с учетом их разделени я на теоретическую и практическую части; – содержани я образовани я в общеобразовательной школе; – содержани я образовани я в профессиональных учебных заведени я х начального, среднего и высшего профессионального образовани я ; – факторы, лежащие в основе содержани я отдельных учебных курсов, практик и учебных проектов.

Тенденции развити я содержани я : § сочетание общего, политех, профес.образя ; § увелич-е теоретич.З в общей культуре содержани я образя ; § увелич-е роли инженерно-тех.знаний в проф.подготовке рабочих; § возрастание роли научных основ производ-ва; § возрастание роли комплексных межпредметных св я зей в построении учеб.планов и программ и др.

Современные концепции новых типов содержани я образовани я

Интересы, убеждени я . Установки.

Направленность личности – это такое ее психическое свойство, в котором выражаютс я потребности, мотивы, мировоззрени я , установки и цели ее жизни и де я тельности.

Направленность личности всегда социально обусловлена и формируетс я путем воспитани я . Направленность – это установки, ставшие свойствами личности.

Направленность включает несколько св я занных иерархических форм: влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Все формы направленности личности вместе с тем я вл я ютс я мотивами ее де я тельности.

Кратко охарактеризуем каждую из выделенных форм направленности: влечение – наиболее примитивна я биологическа я форма направленности; желание – осознанна я потребность и влечение к чему-либо вполне определенному; стремление – возникает при включении в структуру желани я волевого компонента; интерес – познавательна я форма направленности на предметы; при включении в интерес волевого компонента он становитс я склонностью; конкретизируема я в образе или представлении предметна я цель склонности есть идеал; мировоззрение – система философских, эстетических, этических, естественнонаучных и других взгл я дов на окружающий мир; убеждение – высша я форма направленности – это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взгл я дами, принципами, мировоззрением.

Установка – неосознаваемое личностью состо я ние готовности, предрасположенности к де я тельности, с помощью которой может быть удовлетворена та или ина я потребность.

Установка – это готовность, предрасположенность именно определенным образом восприн я ть, пон я ть, осмыслить объект или действовать с ним, сформированна я в прошлом опыте.

Предвз я тость, составл я юща я сущность многих установок, либо я вл я етс я результатом поспешных и недостаточно необоснованных выводов из некоторых фактов личного опыта человека, либо это результат некритичного усвоени я стереотипов мышлени я – стандартизированных суждений, прин я тых в определенной общественной группе.

Установки по отношению к различным фактам общественной жизни могут быть позитивными и негативными, принимающими характер предубеждени я . В структуре установки выдел я ют три подструктуры: когнитивна я подструктура – есть образ того, что готов познать и воспринимать человек; эмоционально-оценочна я подструктура – есть комплекс симпатий и антипатий к объекту установки; поведенческа я подструктура – готовность определенным образом действовать в отношении объекта установки, осуществл я ть волевые усили я . 3. Процедуры методического анализа учебного матерала.

Методич.анализ уч.мат-ла технич. дисциплин – мыследе я т-ть преподавател я по вы я влению пон я тийного состава, стр-ры и логики учеб.мат-ла и выполнению его методич.переработки с учетом психологич.закономерностей познава-тельной де я т-ти уч-с я . Процедуры мет. анализа уч. материала. 1.подбор уч. мат-ла; 2.стр-но-логический анализ уч. мат-ла; 3.метод. редукци я уч.мат-ла; 4.определение состава предметно-познават. действий уч-с я ; 5.выбор средств, методов и форм обучени я ; 6.конкретизаци я обучающих и когнитивных целей; 7.рефлекси я мет. де я -ти.

Структурно-логический анализ уч. материала. Под стр-но-логический анализ понимают выделение элементов знаний, их классификаци я , а также установление св я зей (отношений) м/д ними. УЭ – пон я тие, обозначающее ёуст-во, я вление, физич. процесс, закон и т.д. СЛА предполагает разработку спецификации, графа и структурно-логической схемы.

Спецификаци я (таблица: Уч.эл-т, нов пон я тие, опорное пон я тие, Ур-нь усвоени я , категори я уч.эл-ов) 4 уровн я усвоени я по Беспалько : 1. Знакомство – д-ны узнавать, классифицировать, знать назначение и давать определение. 2. Воспроизведение – объ я снение хар-к, процессов, я влений, решение типовых задач. 3. Умение – применение анализа, обобщени я и синтеза, решение олимпиадных задач. 4. Трансформаци я – творчество Граф – представл я ет собой набор уч.эл-ов, св я занных ребрами и расположенных в различных уровн я х и категори я х. По нему можно определить насколько важно то или иное пон я тие. Граф показывает структуру инф-и, но не показывает логику изложении материала. СЛС – показывает логику изложени я уч.мат-ла, составл я етс я из уч.эл-ов (не более 10). В СЛС ребра замен я ютс я на вектора.

Методическа я редукци я – отдельный прием или совокупность приемов, примен я емых дл я переработки содержани я уч.мат-ла или отдельного пон я ти я в форму удобную дл я усвоени я учащихс я . Цель – преобразовать мат-л, чтобы он стал пон я тен и удобен Приемы редуцировани я : 7. Лингвистическа я трансформаци я учеб.мат-ла – это преобразование данных конструкций слов, словосочетаний или предложений в р я д других, близких дл я понимани я уч-с я . 8. Вербальность – знаково-символические, невербальные формы представлени я инф-ции замещаютс я на устную, словесную форму. 9. Метафоричность – может выступать в роли средства передачи и усвоени я новых знаний и «нового видени я мира и вещей». Метафора близка к таким механизмам понимани я , как узнавание, ассоциирование. 10. Мнемотехника: её цель – облегчить понимание и запоминание содержани я путем образовани я искусственных ассоциаций. 11. Элиминаци я менее важных аспектов из содержя учеб.мат-ла : пропуск менее важных аспектов содержани я уч. мат-ла. 12. Операциональные определени я : позвол я ют установить однозначное соответствие м/у термином и пон я тием, ч/з указание операционного состава действий с объектами.

Определение состава предметно-познавательных действий учащихс я З вида де я т-ти: Исполнительска я – Д по образцу или алгоритму Репродуктивна я – 2-ой уровень усвоени я , учащиес я вспоминают и воспроизвод я т свои знани я Поискова я – сам-ый поиск, получение нового. Выбор методов обучени я . При выборе учитываютс я след.

Дидактич. услови я 1.стр-ра и логика изложени я уч. мат-ла; 2.учебно-познават. возм-ти уч-с я ; 3.возможности преподавател я ; 4.материально-техическое оснащение. На выбор методов вли я ет структурно-логическа я схема содержя уч.мат-ла.

Конкретизаци я целей.

Отобранное и сконструированное в ходе мет. анализа содержание позвол я ет вы я вить и сформулировать конкретные, достижимые дл я у я -с я и препод. цели урока.

Обучающа я , воспитывающа я , развивающа я цели – формир-с я дл я препод-л я и описывает планируемый рез-т его пед.де я ти на уроке.

Когнитивна я цель - формир-с я преп-ем дл я уч-с я и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне рез-т их учебно-познавательной де я -ти на уроке. Виды к. целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Таксономи я Блума (6 уровней) Категории уч. целей в познаватльной обл-ти.

Знание – запоминание и воспроизв-е изученного мат-ла.

Понимание – преобразование уч.мат-ла из одной формы в др.(читать графики) Применение – умение использовать знани я в новых ситуаци я х.

Анализ – умение структурировать уч.мат-л (примен я ть законы) Синтез – комбинаци я Эл-ов, дл я получени я целого, обладающего новизной (составление плана, сочинение) Оценка – оценивание мат-ла.

Целеполагание – процесс формировани я цели с учетом анализа обстановки (учет нории. Док-ов), возможностей и потребностей учащихс я с учетом ср-в обучени я . Цель – заранее запрограммированный результат. Урок планируетс я и учитываютс я все аспекты целей: 1. Обучающий единственный из 3 достигаетс я на уроке.

Способы постановки целей: Через изучаемой содействие (изучить граф.редактор) Через Д пед-га(ознакомить с принципом работы Word ) Через вн.

Процессы Интел.,эмоцион., личностного развити я (сформировать интерес) Обучающие цели не дают полного представлени я о результате обучени я , поэтому над примен я ть когнетивные цели. 2. Развивающий Достижение цели пред-ет длительный процесс обучени я , слабые знани я пед-ов по психологии, физиологии, педагогике(развитие пам я ти, сравнивать) 3. Воспитывающий (самосто я тельность, аккуратность, отвественность) Рефлекси я Анализ, синтез сравнение, вычленение Билет № 6 1. Образовательные стандарты и базисный учебный план. ГОС. В Российской Федерации установлены государственные образовательные стандарты, которые включают федеральный и национально-региональный компоненты.

Основным документом, регламентирующим образовательные процессы в нашей стране, я вл я етс я Закон РФ «Об образовании», прин я тый в 1992 г., измененный и дополненный в 1996 г. Он содержит 58 статей, отражающих государственную политику в области образовани я . В ст. 7 данного закона указано, что Российска я Федераци я в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определ я ющие в об я зательном пор я дке об я зательный минимум содержани я основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихс я , требовани я к уровню подготовки выпускников.

Национально-региональный компонент отражает национально-регион-альные подходы к уровню качества и содержанию образовани я и представл я ет собой совокупность нормативных документов, которые разрабатываютс я и утверждаютс я на региональном уровне. К ним относ я тс я рабоча я учебно-программна я документаци я , контрольные задани я и тесты дл я оценки качества подготовки учащихс я школ и учреждений начального профессионального образовани я . Данные нормативные документы действуют только на территории конкретного региона.

Государственные образовательные стандарты разрабатываютс я и уточн я ютс я на конкурсной основе не реже одного раза в дес я ть лет.

Конкурс объ я вл я етс я Правительством РФ. Данные стандарты я вл я ютс я основой объективной оценки уровн я образовани я и квалификации выпускников независимо от формы получени я образовани я . Другими основополагающими документами я вл я ютс я прин я тые в 2000 г.

Национальна я доктрина образовани я , Концепци я структуры и содержани я общего среднего образовани я в 12-летней школе, Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развити я образовани я ». В этих документах намечены основные шаги по развитию отечественного образовани я на период до 2005 г. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» установлены следующие уровни образовани я (образовательные цензы): основное общее образование, среднее (полное) общее образование, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование. ГОС включает в себ я общие требовани я к системе образовани я , его структуре, к основным образовательным программам, услови я их реализации, классификатор направлений и специальностей.

Образовательный стандарт я вл я етс я базовым нормативным документом, который определ я ет структуру и содержание образовани я независимо от форм получени я образовани я . Государственный стандарт профессионального образовани я я вл я етс я примером сквозного, комплексного решени я , которое определ я ет функционирование и развитие профессионального образовани я в России.

Образовательными стандартами не я вл я ютс я ни учебные программы, ни учебники или пособи я , как это иногда считают, однако программы и пособи я должны разрабатыватьс я в соответствии с государственными стандартами.

Базисный учебный план – это нормативна я база дл я создани я обще-образовательными учреждени я ми РФ рабочих учебных планов с учетом специфики и условий функционировани я этих учреждений.

Базисный учебный план определ я ет максимальный объем учебной нагрузки обучающихс я , состав образовательных областей и учебных предметов, распредел я ет учебное врем я , отводимое на усвоение содержани я образовани я по классам (группам), образовательным област я м и учебным предметам с опорой на опыт, практику и традиции отечественной и мировой школы.

Базисный учебный план я вл я етс я механизмом разграничени я полномочий и ответственности образовательного учреждени я , федеральных и региональных органов управлени я по отбору содержани я образовани я за счет разделени я содержани я на федеральный, национально-региональный, школьный и ученический компоненты (А.В. Хуторской). Федеральный компонент обеспечивает единство образовательного пространства в стране и я вл я етс я инвариантной частью содержани я общего среднего образовани я , включа я учебные курсы общекультурного и общенационального значени я . Национально-региональный компонент отвечает потребност я м и интересам в области образовани я народов нашей страны и позвол я ет организовать зан я ти я , направленные на изучение национального (родного) я зыка, а также природных, экономических и социокультурных особенностей региона.

Школьный компонент позвол я ет более полно учесть услови я конкретного образовательного учреждени я , обеспечить вариативность и личностную ориентацию образовани я . Ученический компонент введен дл я регламентации индивидуальной работы с учащимис я , зан я тий поискового и активно-двигательного характера, позвол я ющих углубить индивидуализацию учебно-воспитательного процесса. 2. Пон я тие о группах. Виды и классификаци я групп. Виды групп Группа – ограниченна я в размерах общность людей, выдел я ема я из соц.целого на основе определенных признаков 1. По размеру: Больша я группа (условна я ) – количественно не ограничиваема я общность людей, выдел я ема я на основе определенных социальных признаков (пол, возраст, национальность и т.п.) Больша я группа (реальна я ) – значительна я по размерам и сложно организованна я общность людей, вовлеченных в ту или иную общественную де я тельность (например, коллектив вуза, предпри я ти я и т.д.). Мала я группа – (от двух до нескольких дес я тков человек) относительно небольшое число непосредственно контактирующих индивидов, объединенных общими цел я ми и задачами. 2. По непосредственности взаимосв я зей: Условна я группа – объединенна я по определенному признаку (характеру де я тельности, полу, возрасту и т.д.). Реальна я группа – это объединение, где люди св я занны реальными контактами (например, группа однокурсников). 3. По общественному статусу: Формальна я (официальна я ) группа – реальна я или условно социальна я общность, имеюща я юридически фиксированный статус, члены которой в услови я х общественного разделени я труда объединены социально заданной де я тельностью, организующий их труд.Неформальна я (неофициальна я ) группа – реальна я социальна я общность, не имеюща я юридически фиксированного статуса, добровольно объединенна я на основе интересов, дружбы и симпатий. 4. По значимости: Референтна я (эталонна я ) группа – под воздействием которой человек оформл я ет свои оценки, взгл я ды, находит образцы дл я подражани я и им следует, которой он дорожит.

Нереферентна я группа – это така я группа, психологи я и поведение которой чужды дл я индивида или безразличны дл я него.

Антиреферентна я группа – это така я группа, поведение и психологию членов которой человек не приемлет, осуждает и отвергает. 5. По уровню развити я : низкий уровень Диффузна я группа – общность, в которой отсутствует сплоченность как ценностно-ориентационное единство, нет совместной де я тельности, способной опосредовать отношени я ее участников (например, экскурси я , попутчики в вагоне и т.д.). Ассоциаци я – группа, в которой отсутствует объедин я юща я ее совместна я де я тельность, организаци я и управление, а ценностные ориентации, опосредствующие межличностные отношени я , про я вл я ютс я в услови я х группового общени я . В зависимости от общественной направленности различают: Просоциальные ассоциации – общность, где высокий уровень развити я социальных ценностей лишь в очень слабой мере опосредствует групповые процессы.

Возможно, это только что созданна я группа с далеко еще не сложившейс я совместной де я тельностью. Здесь успех одного человека не определ я ет успешности де я тельности других и неудача одного не вли я ет на результаты другого.

Нравственные ценности в такой группе функционируют, но не отработанные в процессе общени я и совместного труда, а привнесенные из широкой социальной среды.

Асоциальные ассоциации – это группа, где обнаруживаетс я зависимость от асоциальных взгл я дов и представлений.

Корпораци я – это организованна я группа, характеризующа я замкнутостью, максимальной централизацией, авторитарностью руководства, противопоставл я юща я себ я другим социальным общност я м.

Межличностные отношени я в корпорации опосредствуютс я асоциальными, а зачастую антисоциальными ценностными ориентаци я ми. высокий уровень Коллектив – группа объединенных общими цел я ми и задачами людей, достигша я в процессе социально ценной совместной де я тельности высокого уровн я развити я . В коллективе формируетс я особый тип межличностных отношений, характеризующихс я высокой сплоченностью как ценностно-ориентационным единством, коллективистическим самоопределением, коллективистической идентификацией и т.д.

Система предметно-знаковых средств обучени я . Средство – то, что необх-мо дл я реализации цели. Пед. средства - это матер-е объекты, предметы, предназначающиес я дл я организации и осуществлени я педпроцесса и выполн я ющие функции развити я учащихс я . Знаковые системы (учебники и учебно-методиеские пособи я , дидактический материал, карточки-задани я , инструкционные карты, опорные конспекты, изобразительные пособи я (плакаты, схемы, и т.д.)) В последнее врем я де я т-ть педагога по формир-ю новых ЗУ не мыслима без средств орг-ции познават. де я т-ти уч-с я (опорных сигналов, структурно-логич.средств, листов рабочей тетради и т.д.). Эти средства позвол я ют повысить производит-ть учеб.де я т-ти, развить творч.способности уч-с я , увеличить объемы учеб.инф-ции, повысить культуру пед.труда.

Учебник – жанр научной литературы, средство обучени я , предназна ченное дл я усвоени я системы знаний и умений по конкретному предмету рекомендован учебно-методическим объединением или министерством образовани я . Фун-и учебника Воспитательна я (интерес к профессии, эмоц. настрой) Информационна я (раскрытие содержани я материала) Систематизирующа я и развивающа я (последов.

Систематизаци я уч. мат-ла) Самоконтроль (услови я дл я обобщени я и закреплени я изученного – вопросы и задачи в конце) Координирующа я (св я зано в единое целое осн.

Сведени я из разных источников) Требовани я к учебнику. 1.соответствие с учебной программой; 2.св я зь с жизнью и произ-ом; 3.систематичность и послед-ть изложени я ; 4.учёт возрастных и познавательных способностей уч-с я ; 5.оптимальность объёма; 6.обучение с применением проблем; 7.д.б.задани я и вопросы самопроверки; 8.простота я зыка, доступность изложени я ; 9.иллюстрации; 10.внешнее оформление.

Методы анализа учебников . Существует около 300 методов и приёмов анализа учебников.

Основные методы: 1. экспериментальный; 2. социологический (опросный, вы я вл я ютс я при помощи анкетировани я или опроса широкого круга преп-ей, уч-с я и руководителей); 3. экспертный (высококвалифицированные специалисты дают своё экспертное заключение); 4. органолептический; 5. м. структурно-функц-ого анализа. В основе лежит представление об учебнике как основной части системы содержани я , обладающей относит-ой самост-ью и собственной структурой. Учеб.пособие – может отражать одну тему или один раздел дисциплины, может всю, н не я вл я етс я рекомендованным. Учеб.метод.пособие – дл я преподов, в кот. даны метод.рекомендации по проведению урока. Граф – графически нагл я дное представление св я зей м/д пон я ти я ми или уч. элементами. Он показывает всю структуру инф-и по данной теме, но не показывает логику изложени я уч. материала. СЛС – показывает логику мизложени я уч. материала, составл я етс я из уч. элементов. СЛСХ строитс я дл я части графа (дл я тех пон я тий, которые наход я тс я на одном уровне). Все пон я ти я в графе группируютс я на соответствующих горизонтал я х. На гориз. помещаютс я пон я ти я , объединённые некоторой содержательной существенностью (конструкци я , принцип действи я . параметры и т.д.) Спецификаци я . таблична я форма представлени я отобранных учебных элементов. Она содержит название УЭ, их символы и группировки пон я тий по различным основани я м, по времени формировани я (новые и опорные) и уровни усвоени я . Име я спец. преп-ль определ я ет пон я ти я которые необходимо актуализировать; конкретизировать цели обучени я , уточнить их в соответствии с уровн я ми усвоени я ; отобрать задачи и уч. задани я в сооот-ии с уровн я ми усвоени я . Опорный конспект – нагл я дное представление основного содержани я учебного материала в логике познавательной де я тельности учащихс я . В основу конструировани я инф-ии дл я опорных конспектов закладываютс я знаково-символические формы переработки учебного материала.

Сначала представл я ютс я в нагл я дной форме учебные элементы, создающие ориентировочную основу де я тельности, затем формирующие исполнительские и контролирующие действи я . ОК – отличаетс я кодирование инф-и, дает расположение по логике познавательной де я т-ти учащихс я . Опорные сигналы бывают в виде: знака, симавола, цвета, формулы, слова, словосочетани я , цифры.

Технологи я Шаталова (семикратное повторение): крупными блоками быстрым темпом медленно с введением кодированных Эл-ов медленно, подробно, со всеми Эл-ми кодировани я общее повторении с учащимис я опорного конспекта письменное воспроизведение опорного конспекта быстрое повторение ОК проверка ОК друг и друга цепочкой.

Требовани я : Лаконичность (не более 300-400 знаков на листе), Структурность (разбиение по блокам + 4,5 св я зок), Ассоциативность, Не похожесть, Доступность, Цв. Нагл я дность и образность.

Семикратное повторение (теори я Шаталова) Этапы разработки: отбор уч. мат-ла СЛА и построение графа расположение уч. мат-ла с учетом логики формировани я уч. пон я тий кодирование Листы рабочей тетради – сам-ое уч. пособие, сод-ие кот. специально конструируютс я педагогами; спец.

Конструктор, кот. формирует у учащихс я поэтапное мышление и пед-г может управл я ть этой мыслительной де я т-ю.

Содержит: вопросы, задани я . Типы: 1. тетрадь по структуре и сод-ию следующа я за учебником, парал., сам-а я работа с содерж. Темы. 2. симбиоз учебника и раб материалов к нему. В тетради м.б. применены задани я разн. Уровн я сложности. 3. Раб.

Тетрадь, кот посв я щена отдельным аспектам или отдельным темам курса.

Структура: 1. Предисловие (объ я сн я ет дл я чего она сделана и что необходимо выполнить) 2. Четка я структура (от простого к сложному, от общего к частному) 3. Иллюстрации д.б. обучающими 4. Дл я выполнени я задани я д.б. достаточно места 5. Заключение и рекомнд. Лит-ра Функции листов рабочей тет. 1. самопроверка (реализуетс я в разнообразии предложенных заданий, дисциплинированность, аккуратность, возможность отыскани я подсказки) 2.Обучающа я 3. Воспитывающа я (способ анализировать, выдел я ть гл. и второстепенное, поэтапное формирование) Операции – написание пон я тий, вычерчивание схем, диаграмм, определение Эл-ов конструкции, дописание формул, написание условий или заданных оснований Инструкционна я карта – нормативный док-т, определ я ющий способы внедрени я и выполнени я способов и методов труда.; форма письменного инструктажа, кот. с помощью ориентиров помогает создавать нагл я дно-образное представление, о приемах и способах выполнени я работ. О перации закодированы условными символами. Эти символы примен я ютс я в технических и рабочих чертежах. Дл я разработки кодированной инструкционной карты необходимо изучить тех. процесс с целью вычленени я отдельных операций.

Кодовые карты лучше использовать на этапе совершенствовани я профессиональных умений, когда основные виды тех. процессов уже изучены. В этом случае спецификаци я и структурно-логическа я схема напомн я т учащимс я основные операции и последовательность их выполнени я . При контроле знаний можно рекомендовать составление кодовых инструкционных карт силами учащихс я . Содержат: Задани я , сведени я о материально-техническом оснащении, перечень последовательности и способы выполнени я операций, Эл-ты контрол я и ср-ва нагл я дности. Билет № 7. 1.Сущность и движущие силы пед.процесса.

Основные компоненты пед.процесса.

Педагогическим процессом называетс я развивающеес я взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и привод я щее к заранее намеченному изменению состо я ни я , преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый). Движущие силы – противоречие между теорией и практикой.

Закономерности педагогического процесса : закономерность динамики педагогического процесса: развити я личности в педагогическом процессе; управлени я учебно-воспитательным процессом; стимулировани я ; чувственного, логического и практики; единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) де я тельности; закономерность обусловленности педагогического процесса (И.П. Подласый); социальна я обусловленность, единство воспитани я и самовоспитани я , обучени я и самообучени я , взаимосв я зь воспитани я , обучени я и развити я , преобразование внешних вли я ний во внутренние процессы (В.С. Селиванов). В.В. Воронов к закономерност я м педагогического процесса относит: - св я зь воспитани я и социальной системы, т. е. характер воспитани я в конкретных исторических услови я х определ я етс я потребност я ми общества, экономики, национально-культурными особенност я ми; - обучени я и воспитани я , что означает взаимосв я зь, взаимозависимость и единство названных процессов; - воспитани я и де я тельности; - воспитани я и активности личности; - св я зь воспитани я и общени я . Функции педагогического процесса . К ним относ я тс я образовательна я , воспитательна я и развивающа я функции. Все они выступают в органическом единстве, так как в процессе обучени я решаютс я задачи воспитани я и развити я ; воспитание способствует образованию и развитию; развитие создает предпосылки дл я обучени я и воспитани я . А.В. Хуторской выдел я ет следующие функции: информационную (просвещение), развивающую, ценностную (аксиологическую), социальную (социальна я адаптаци я ). Структура целостного педагогического процесса включает целевой, содержательный, де я тельностный и результативный компоненты.

Отсутствие одного из них разрушает целостность педагогического процесса (О.А. Абдулина). 2. Феномены межличностных отношений.

Социально-психологический климат.

Воспри я тие межличностное – воспри я тие, понимание и оценка человека человеком.

Важнейшие из изученных механизмов воспри я ти я межличностного следующие: 1) идентификаци я – понимание и интерпретаци я другого человека путем отождествлени я себ я с ним; 2) рефлекси я социально-психологическа я – понимание другого путем размышлени я за него; 3) эмпати я – понимание другого человека путем эмоционального чувствовани я в его переживани я ; 4) стереотипизаци я – воспри я тие и оценка другого путем распространени я на него характеристик какой-либо социальной группы и пр.

Возможны ошибки логического характера: Эффект стереотипизации Эффект структурировани я – логически объелин я ютс я в целостный образ только строго опредленные личностные черты и тогда вс я кое пон я тие, кот. не вписываетс я - отбрасываетс я . Эффект «Ореола» Эффект первичности Эффект проецировани я Коллективистическа я идентификаци я – это феномен межличностных отношений, который предполагает такую мотивацию отношений к товарищу как члену коллектива, когда субъект, исход я из высоких нравственных мировоззренческих принципов, реально, действенно относитс я к другим, как к самому себе, и к себе, как ко всем другим в коллективе.

Коллективистическое самоопределение – особа я форма самоопределени я личности; избирательное отношение индивида воздействием конкретной группы, выражающиес я в прин я тии им одних и отвержением других групповых воздействий в зависимости от опосредующих факторов – оценок, убеждений, идеалов и т.д.

Конформность – подверженность групповому давлению и изменение своего поведени я под вли я нием других лиц, группы.

Следует различать внушаемость и конформизм.

Внушаемость – это непроизвольна я податливость человека мнению группы (человек и сам не заметил, как изменились его взгл я ды, поведение, это происходит само собой, искренне). Конформизм – это сознательна я уступчивость человека мнению большинства группы, дл я избежани я конфликта с ней.

Различают: а) внутреннюю личную конформность – действительное преобразование индивидуальных установок в результате внутреннего прин я ти я позиции окружающих, оцениваемой как более обоснованна я и объективна я , чем собственна я ; б) внешнюю конформность – демонстративное подчинение нав я зываемому мнению группы с целью заслужить одобрение или избежать порицани я , а возможно и более жестких санкций со стороны группы.

Нонконформизм – выступает как опровержение человеком мнени я большинства, как протест подчинени я , как кажуща я независимость личности от мнени я группы, хот я на самом деле и здесь точка зрени я большинства я вл я етс я основой дл я поведени я человека.

Социально-психологический климат – относительно устойчивый эмоциональный настрой, преобладающий в группе или коллективе, в котором соедин я ютс я настроени я людей, их душевные переживани я и волнени я , отношение друг к другу, к работе и окружающим событи я м.

Сплоченность группова я – один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов. В качестве конкретных показателей сплоченности, как правило, рассматриваютс я : уровень взаимной симпатии в межличностных отношени я х; степень привлекательности группы дл я ее членов.

Ценностно-ориентационное единство – один из основных показателей сплоченности группы, фиксирующий степень совпадени я позиций и оценок ее членов по отношению к цел я м де я тельности и ценност я м, наиболее значимыми дл я группы в целом. 3. Игровые технологии, их место и возможности в учебном процессе. Игра – форма человеческой де я т-ти в условных ситуаци я х, направленна я на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществлени я предметных действий. Выдел я ют несколько типов игр – индивидуальные, групповые, предметные, сюжетные, ролевые, игры с правилами.

Игрова я форма зан я тий создаетс я на уроках при помощи приемов и игровых ситуаций, которые выступают как форма стимулировани я учащихс я к уеб. Де я т-ти икак ср-во побуждени я . Игровые пед.технологии – обширна я группа методов и приемов орг-ции пед. процесса в форме педагогических игр.

Педагогическа я (дидактическа я игра) – форма орг-ции обучени я , воспитани я и развити я личности, котора я осуществл я етс я педагогом по заранее разработанному сценарию и правилам на основе целенаправленно организованной де я т-ти уч-с я и изначально мотивированна на успех. В структуру игры вход я т: целеполагание, планирование, реализаци я цели, анализ результатов.

Функции игры: Обучающие, развивающие, воспитывающие, контролирующие, коммуникативные, диагностичные, терапевтические (помощь). + игровых технологий: активизаци я процесса обучени я воссоздание межличностных отношений гибкое сочетание разнообразных приемов и методов обучени я моделирование практически любого вида профессиональной де я т-ти творческое саморазвитие обучаемых Пед игры классифицируютс я : По цел я м их применени я – обучающие воспитывающие, развивающие контролирующие По хар-ру де я т-ти – интеллектуальные, физические, трудовые По особенност я м методики и технологии их орг-ции – предметные, сюжетные, ролевые, деловые.. По уровню проблемности – тренинговые, творческие По примен. Техн. Ср-в – тренажерные компьютерные и др.

Структура учебного пр-са на основе игры: Ориентаци я (тема, правила) Подготовка к проведению (правила, роли, задачи) Проведение игры Обсуждение игры (анализ) игра детей приобретает новые качественные особенности – она становитс я активным инструментом познани я мира и приобретает социальный характер.

Делова я игра – один из ведущих методов активного обучени я . Требовани я к дел.игре: 1. распределение ролей; 2. Совместна я де я т-ть участников игры; 3. Различные интересы у участников => конфликтные ситуации; 4. обща я игрова я цель; 5. Системы стимулировани я ; 6. достижение единого обуч, развив, воспит.

Эффекта. Билет № 8. 1. Пон я тие о педагогической системе.

Интегративные качества современных пед.систем. К образовательным системам относ я тс я все социальные институты, целью которых я вл я етс я образование человека.

Характер системы образовани я определ я етс я социально-экономическим, политическим строем страны, ее культурно-историческими и национальными особенност я ми. Пон я тие педагогической системы используетс я дл я характеристики плодотворной научной де я тельности крупных педагогов (системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлин-ского, В.Ф. Шаталова, Дж. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штайнера и др.) или называютс я по месту применени я системы. В пед. системе, в отличие от образовательной, большее внимание удел я етс я аспекту воспитани я человека.

Известные педагогические системы: «Царскосельский лицей» - в систему заложена иде я дружбы, коллективной сплоченности.

Кадетские корпуса России (суворовские училища) Система А.С. Макаренко - организовал трудовую колонию дл я несовершеннолетних правонарушителей, в которой сильнейшим орудием воспитани я я вл я лс я коллектив воспитанников. А.С.Макаренко сформулировал законы развити я коллектива, важнейшими из которых он считал «систему перспективных линий» и «принцип параллельного педагогического действи я ». Воспитание в коллективе он соедин я л с правильно поставленным трудовым воспитанием.

Система В.А.Сухомлинского - сильна я сторона педагогической системы В.А.Сухомлинского – нравственное воспитание, среди методов которого исключительна я роль была отведена слову.

Большое внимание В.А. Сухомлинский обращал на содружество семьи и школы, их взаимообогащение и взаимодополнение. По его мнению, совместно с семьей школа должна решать вопросы трудового воспитани я , при котором труд объедин я ет в себе физическое, умственное, эмоциональное и эстетическое начала. 2. Межличностные конфликты Конфликт – наличие противоречи я , разногласи я интересов, потребностей и целей, нарушающее нормальное взаимодействие людей, преп я тствующее достижению их целей, привод я щее к противоборству. Типы конфликтов Конфликт внутриличностный - состо я ние неудовлетворенности человека какими-либо обсто я тельствами его жизни, св я занное с наличием у него противоречащих друг другу интересов, стремлений, потребностей.

Развитие личности невозможно без преодолени я внутренних противоречий, разрешени я психологических конфликтов.

Конфликт межличностный - самый распространенный вид конфликта, в основе которого лежат противоречи я между людьми, несовместимость их взгл я дов, интересов, потребностей.

Конфликт между личностью и группой. Кажда я группа устанавливает свои нормы поведени я и общени я . Отступление от прин я тых норм группа расценивает как негативное я вление, что приводит к конфликту между личностью и группой.

Конфликт межгрупповой.

Учебное заведение, как и люба я друга я организаци я , состоит из множества формальных и неформальных групп, между которыми могут возникать конфликты (например, между руководством и исполнител я ми, между сотрудниками различных подразделений и т.д.). Конфликты могут иметь как негативные, так и позитивные последстви я . Если они способствуют прин я тию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют функциональными (конструктивными). Конфликты, преп я тствующие эффективному взаимодействию и прин я тию решений, называют дисфункциональными (деструктивными). Чтобы направить конфликты в конструктивное русло, необходимо уметь их анализировать, понимать их причины и возможные последстви я . Конфликты могут быть реалистическими (предметными) и нереалистическими (беспредметными). Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением определенных требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределением между ними каких-либо преимуществ и направлены на достижение конкретного результата.

Нереалистические конфликты имеют своей целью открытое выражение накопившихс я отрицательных эмоций, обид, враждебности, то есть острое конфликтное взаимодействие становитс я здесь не средством достижени я какого-либо результата, а самоцелью.

Начавшись как реалистический, конфликт может превратитьс я в нереалистический, если предмет конфликта чрезвычайно значим дл я участников, а они не могут найти приемлемое решение, справитьс я с ситуацией. Это повышает эмоциональную напр я женность и требует освобождени я от накопившихс я отрицательных эмоций.

Нереалистические конфликты всегда дисфункциональны. Их гораздо сложнее урегулировать, придать им конструктивный характер. Выдел я ют следующие основные функциональные последстви я конфликтов: проблема решаетс я таким путем, который устраивает все стороны, и в результате люди чувствуют себ я причастными к решению важной дл я них проблемы: совместно прин я тое решение быстрее и лучше претвор я етс я в жизнь, стороны приобретают опыт сотрудничества при решении спорных вопросов и могут использовать его в будущем; улучшаютс я взаимоотношени я между людьми.

Основные дисфункциональные последстви я конфликтов: непродуктивные, конкурентные отношени я между людьми; отсутствие стремлени я к сотрудничеству, добрым отношени я м; представление о противоположной стороне как о 'враге', о своей позиции - как об исключительно положительной, о позиции оппонента - только как отрицательной; сворачивание или полное прекращение взаимодействи я с другой стороны, преп я тствующее достижению общих целей: убеждение, что 'победа' в конфликте важнее, чем решение реальных проблем; чувство обиды, неудовлетворенности, плохое настроение, снижение мотивации учебной де я тельности у учащихс я . 3. Методика активизации учебно-познавательной де я тельности учащихс я начально-профессионального образовани я . В последнее врем я де я т-ть педагога по формир-ю новых ЗУ не мыслима без средств орг-ции познават. де я т-ти уч-с я (опорных сигналов, структурно-логич.средств, листов рабочей тетради и т.д.). Эти средства позвол я ют повысить производит-ть учеб.де я т-ти, развить творч.способности уч-с я , увеличить объемы учеб.инф-ции, повысить культуру пед.труда. Граф – графически нагл я дное представление св я зей м/д пон я ти я ми или уч. элементами. Он показывает всю структуру инф-и по данной теме, но не показывает логику изложени я уч. материала. СЛС – показывает логику мизложени я уч. материала, составл я етс я из уч. элементов. СЛСХ строитс я дл я части графа (дл я тех пон я тий, которые наход я тс я на одном уровне). Все пон я ти я в графе группируютс я на соответствующих горизонтал я х. На гориз. помещаютс я пон я ти я , объединённые некоторой содержательной существенностью (конструкци я , принцип действи я . параметры и т.д.) Спецификаци я . таблична я форма представлени я отобранных учебных элементов. Она содержит название УЭ, их символы и группировки пон я тий по различным основани я м, по времени формировани я (новые и опорные) и уровни усвоени я . Име я спец. преп-ль определ я ет пон я ти я которые необходимо актуализировать; конкретизировать цели обучени я , уточнить их в соответствии с уровн я ми усвоени я ; отобрать задачи и уч. задани я в сооот-ии с уровн я ми усвоени я . Опорный конспект – нагл я дное представление основного содержани я учебного материала в логике познавательной де я тельности учащихс я . В основу конструировани я инф-ии дл я опорных конспектов закладываютс я знаково-символические формы переработки учебного материала.

Сначала представл я ютс я в нагл я дной форме учебные элементы, создающие ориентировочную основу де я тельности, затем формирующие исполнительские и контролирующие действи я . ОК – отличаетс я кодирование инф-и, дает расположение по логике познавательной де я т-ти учащихс я . Опорные сигналы бывают в виде: знака, симавола, цвета, формулы, слова, словосочетани я , цифры.

Технологи я Шаталова (семикратное повторение): крупными блоками быстрым темпом медленно с введением кодированных Эл-ов медленно, подробно, со всеми Эл-ми кодировани я общее повторении с учащимис я опорного конспекта письменное воспроизведение опорного конспекта быстрое повторение ОК проверка ОК друг и друга цепочкой.

Требовани я : Лаконичность (не более 300-400 знаков на листе), Структурность (разбиение по блокам + 4,5 св я зок), Ассоциативность, Не похожесть, Доступность, Цв. Нагл я дность и образность.

Семикратное повторение (теори я Шаталова) Этапы разработки: отбор уч. мат-ла СЛА и построение графа расположение уч. мат-ла с учетом логики формировани я уч. пон я тий кодирование Листы рабочей тетради – сам-ое уч. пособие, сод-ие кот. специально конструируютс я педагогами; спец.

Конструктор, кот. формирует у учащихс я поэтапное мышление и пед-г может управл я ть этой мыслительной де я т-ю.

Содержит: вопросы, задани я . Типы: 1. тетрадь по структуре и сод-ию следующа я за учебником, парал., сам-а я работа с содерж. Темы. 2. симбиоз учебника и раб материалов к нему. В тетради м.б. применены задани я разн. Уровн я сложности. 3. Раб.

Тетрадь, кот посв я щена отдельным аспектам или отдельным темам курса.

Структура: 1. Предисловие (объ я сн я ет дл я чего она сделана и что необходимо выполнить) 2. Четка я структура (от простого к сложному, от общего к частному) 3. Иллюстрации д.б. обучающими 4. Дл я выполнени я задани я д.б. достаточно места 5. Заключение и рекомнд. Лит-ра Функции листов рабочей тет. 1. самопроверка (реализуетс я в разнообразии предложенных заданий, дисциплинированность, аккуратность, возможность отыскани я подсказки) 2.Обучающа я 3. Воспитывающа я (способ анализировать, выдел я ть гл. и второстепенное, поэтапное формирование) Операции – написание пон я тий, вычерчивание схем, диаграмм, определение Эл-ов конструкции, дописание формул, написание условий или заданных оснований Инструкционна я карта – нормативный док-т, определ я ющий способы внедрени я и выполнени я способов и методов труда.; форма письменного инструктажа, кот. с помощью ориентиров помогает создавать нагл я дно-образное представление, о приемах и способах выполнени я работ. О перации закодированы условными символами. Эти символы примен я ютс я в технических и рабочих чертежах. Дл я разработки кодированной инструкционной карты необходимо изучить тех. процесс с целью вычленени я отдельных операций.

Кодовые карты лучше использовать на этапе совершенствовани я профессиональных умений, когда основные виды тех. процессов уже изучены. В этом случае спецификаци я и структурно-логическа я схема напомн я т учащимс я основные операции и последовательность их выполнени я . При контроле знаний можно рекомендовать составление кодовых инструкционных карт силами учащихс я . Содержат: Задани я , сведени я о материально-техническом оснащении, перечень последовательности и способы выполнени я операций, Эл-ты контрол я и ср-ва нагл я дности. Билет № 9. 1. Инновационные образовательные процессы.

Типологи я ОУ. Состо я ние современного образовани я характеризуетс я сменой педагогических парадигм. По я вл я ющиес я в современном образовании новые системы, технологии, подходы рождают новое психолого-педагогическое отношение к процессу обучени я , которое получило название инновационного.

Инновационные процессы – новшество в образовании, введение нового содержани я и новых методов, обладающих иными свойствами, св я занными с изменением смысловых ориентиров. Среди инновационных педагогических процессов следует выделить следующие: 1. по я вление авторских концепций и новых моделей школ, лицеев, колледжей и гимназий; 2. осуществление перехода массовой школы на вариативные программы, методики обучени я и воспитани я ; 3. разработка региональных программ развити я образовани я , учитывающих социально-экономические и культурно-этнические особенности субъектов Российской Федерации; 4. активное обновление содержани я общего среднего и профессионального образовани я на основе идей гуманизации и гуманитаризации; 5. перестройка организационных форм, методов обучени я и воспитани я с учетом личностно ориентированного и личностно центрирированного подхода; 6. переход образовательных учреждений из режима функционировани я в режим устойчивого развити я ; 7. создание в образовательных учреждени я х диагностической службы (валеологической, психологической, социологической и др.); 8. управление качеством образовани я на диагностической основе; 9. осуществление непрерывного процесса повышени я квалификации педагогических кадров; 10. развитие творческой инициативы, профессиональной компетентности и педагогической культуры работников системы образовани я . Потребность в создании инновационных профессиональных учебных заведений в России св я зана с серьезным технологическим отставанием ее от передовых стран мира, насущной необходимостью в сжатые сроки максимально сократить данный разрыв. Это привело к разработке идеологических и нормативных документов, направленных на коренное изменение системы образовани я (Концепци я непрерывного образовани я (1989), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) и др.). Центральной идеей образовани я была признана иде я непрерывного развити я человека как субъекта де я тельности.

Типологи я ОУ: 1. я сли - > ДОУ 2. ср. школа -> нач. школа+осн. общее обр.+общее среднее. Новое: профилированные классы и школы-лицеи 3. техникум -> техн. и колледжи Инновации.

Авторские школы Инновационные процессы в воспитании берут свое начало от так называемых «новых школ» конца XIX – начала ХХ столети я и развиваютс я на прот я жении всего ХХ в.

Назовем некоторые из них. «Свободные школьные общины» (Германи я , Г. Литц, П. Гехееб) – это школы-интернаты, организаци я жизни которых строилась на принципах свободного развити я ребенка и сотрудничества. Школа «свободного воспитани я » (Росси я , Л.Н. Толстой) была построена на основе девиза «исход я из ребенка», ориентации обучени я и воспитани я на интерес и развитие ребенка в процессе общени я с педагогом. «Трудова я школа» (разные страны Европы, Росси я – колони я им. М. Горького и коммуна Ф.Э. Дзержинского под руководством А.С. Макаренко, Республика «Бодра я жизнь» С.Т. Шацкого) ориентировала детей на труд как ценность, давала профессиональную подготовку и общее культурное развитие, опира я сь на самосто я тельность детей и организацию самоуправлени я . «Школа делани я » (США, Дж. Дьюи) – обучение и воспитание с опорой на основные импульсы роста ребенка: социальный (стремление общатьс я ), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (т я га к узнаванию и пониманию), экспериментальный (стремление к самовыражению). «Вальдорфска я школа» (Германи я , Р. Штайнер) предусматривала всестороннее развитие личности ребенка посредством интенсивной духовной де я тельности, обучение и воспитание осуществл я лись одним учителем с учетом индивидуальных достижений каждого ученика, главное – поиск новых форм эмоционально-эстетического образовани я и воспитани я , пробуждение воображени я и фантазии. «Открытые школы» (Англи я ) утверждали индивидуальный характер обучени я без об я зательных учебных планов, программ, расписани я и контрол я , с гибкой системой обучени я и воспитани я , основна я форма обучени я – способ открытий, цель – облегчение процессов постижени я ребенком окружающего мира и самовыражение. Такие школы рассматривались как культурно-просветительные центры округа. «Дом свободного ребенка» (Итали я , М. Монтессори; центры существуют до сих пор во многих странах, в том числе и в России). Основные идеи: общечеловеческие и религиозные ценности как основа нравственного воспитани я , приспособление воспитани я к внутренним импульсам детской природы, создание благопри я тной среды на основе единени я семьи и школы, воспитание средствами искусства и природы, «открытые двери» и свобода, чувственное воспри я тие и игра – основы обучени я . Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической де я тельности, но достаточно часто он остаетс я невостребованным.

Образцами уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта могут служить работы таких педагогов и ученых, как В.С. Библера, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.В. Краевского, Н.Н. Палтышева, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, Е.А. Ямбурга и др. В.С. Библер – руководитель и создатель «Школы диалога культур», воплотил в жизнь идею о соответствии этапов воспитани я ступен я м развити я культуры И.П. Волков – учитель-новатор, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучени я творчеству. Он создал механизм вы я влени я творческих способностей учащихс я и их развити я . Учитель рисовани я и черчени я , он поставил цель – направить весь учебно-воспитательный процесс на развитие индивидуальных задатков и способностей ребенка, помочь школьнику в выборе жизненного пути, сконцентрировать педагогический процесс на личности ребенка, ее формировании. Е.Н. Ильин – учитель-новатор, который предложил оригинальнальный подход к решению воспитательных задач в новых услови я х. Он решает задачу формировани я духовных и нравственных устоев ребенка, его эстетических взгл я дов, воспитани я истинного гражданина своего отечества через художественную литературу. Он поставил вопрос об этике отметки, оценки поступка ребенка. В.В. Краевский – виднейший современный педагог в области методологии и теории педагогикиИм была разработана концепци я св я зи педагогической науки и практики, рефлексии в научной и педагогической де я тельности. Как специалист в области дидактики, он наметил состав, функции, структуру, методологические услови я научного обосновани я обучени я . Н.Н. Палтышев – сформулировал закон педагогической гармонии, привод я щий в соответствие организацию образовани я и целевые установки, помогающие соизмерить содержание, формы, методы обучени я , преобразу я их в выразительные средства педагогического процесса, направленные на создание удовлетворени я учащихс я ощущени я гармонии при обучении и познании окружающего мира. В.Ф. Шаталов – народный учитель СССР, автор использовани я в обучении опорных сигналов. Он считал, что учебный материал должен изучатьс я укрупненными единицами. изучение листов с опорными сигналами, работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних услови я х, письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке, ответ у доски или прослушивание ответов товарищей. М.П. Щетинин –Концептуальной основой его дидактической системы стала иде я гармонического сочетани я рационального и эмоционального в познавательной де я тельности человека. Ввел в практику педагогов школы «метод погружени я », т.е. концентрированное изучение одного предмета в возможно короткий срок путем четырехкратного повторени я в течение учебного года. При этом функции учител я могут выполн я ть «консультанты» из числа учащихс я . Им был утвержден новый тип учебного заведени я : школа-комплекс на селе, котора я объедин я ла общеобразовательную, художественную, спортивную, хореографическую, музыкальную школы и учебно-производственный комбинат. 2. Пон я тие об общении. Виды и формы общени я . Общение – сложный многоплановый процесс установлени я и развити я контактов между людьми, порождаемый потребност я ми в совместной де я тельности; включает в себ я обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействи я , воспри я ти я и понимани я партнера.

Общение – одна из основных психологических категорий.

Человек становитс я личностью в результате взаимодействи я и общени я с другими людьми. В самом общем виде общение выступает как форма жизнеде я тельности. Его социальный смысл состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта.

Специфика общени я определ я етс я тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрываетс я дл я другого. В общении человек самоопредел я етс я и самопредъ я вл я етс я , обнаружива я свои индивидуальные особенности.

Общение полифункционально, что отражаетс я во множестве существующих классификаций его функций.

Стороны общени я . В наиболее обобщенных классификаци я х выдел я ютс я три стороны общени я : коммуникативна я , интерактивна я , перцептивна я . Коммуникативна я сторона общени я св я зана с вы я влением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами: Интерактивна я сторона общени я выражаетс я во взаимодействии партнеров при организации и выполнении совместной де я тельности. Эта сторона не исчерпываетс я лишь формой общени я , внешней картиной взаимодействи я – имеют значение и мотивы, цели общени я каждой стороны, их взаимодействие.

Перцептивна я сторона общени я - воспри я тие и понимание людьми друг друга включает в себ я процесс формировани я образа другого человека, что достигаетс я «прочтением» за физическими характеристиками партнера его психологических свойств и особенностей поведени я . Обмен действи я ми в процессе общени я Виды общени я . Среди видов общени я можно выделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое.

Деловое общение обычно включен как частный момент в какую-либо совместную продуктивную де я тельность людей и служит средством повышени я качества этой де я тельности. Его содержанием я вл я етс я то, чем зан я ты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир.

Личностное общение сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека: поиск смысла жизни, разрешение какого-либо внутреннего конфликта и т.д.

Инструментальное общение – это общение, которое не я вл я етс я самоцелью, не стимулируетс я самосто я тельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме удовлетворени я от самого акта общени я . Целевое общение – это общение, которое само по себе служит средством удовлетворени я специфической потребности в общении.

Важнейшими видами общени я у людей я вл я ютс я вербальное и невербальное.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве об я зательного услови я предполагает освоение я зыка.

Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного я зыка в качестве средства общени я . Невербальное – это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через пр я мые сенсорные или телесные контакты.

Функции общени я Информационна я – передача информации Социально-личностна я – организаци я и поддержание межличностных отношений, воспри я тие людей и поддержка с ними отношений.

Прагматическа я – реализуетс я при взаимодействии людей в процессе совместной де я т-ти Формирующа я – формирование и изменение психического облика чел-ка Когнитивна я – познание человеком других, самого себ я , формирование картины мира Подтверждение – в процессе общени я с др. людьми чел-к получает возможность познать и подтвердить себ я . Регул я торно-коммуникативна я - св я занна я со взаимной корректировкой действий при осуществлении совместной де я тельности.

Аффективно-коммуникативна я - относ я ща я с я к эмоциональной сфере человека и отвечающа я потребност я м в изменении своего эмоционального состо я ни я . 3. Нормативные документы, регламентирующие содержание начального профессионального образовани я . Одна из тенденций совр. образ. – стандартизаци я , кот. св я зана с созданием в стране единого обр-ого пространста.

Стандартизаци я – право вхождени я России в единую мировую культуру. ГС - совокуп-ть требований к уровню, содерж-ю и качеству проф.образя , отраженных в соответ-щих нормативных док-тах. Закон упоминает о перечн я х профессий и спец-тей, по которым осущ-с я проф. подготовка. Они я вл-с я федерал. компонентом ГС, т.к. утверждаютс я Правит-вом РФ. Одной из важных функций ГС проф. образя я вл. содерж-е условий дл я свободного функця в России системы непрерыв-го образя ; должен служить основой дл я послед-щей разработки проф.образ-ых программ, орг-ции аттестации учеб.заведений и т.д.

Компоненты ГС: федеральный, региональный, местный.

Содержание ГС 1. Основ.положени я стандарта 2. Федерал.перечень профессий 3. Проф.хар-ки (квал.хар-ки) – один из основ. компонентов второго федерал. уровн я . 4. Об я з-ные комп-ты (перечень учеб. эл-тов) содержя проф.образя . 5. Модель учеб.плана. 6. Требовани я к учебно-програм.док-ции. 7. Стандарт-е параметры кач-ва проф.образя . 8. Общие требя к составлению контрол. заданий. 9. Опис-е контрол.процедуры проверки в соответ-ии ЗУН требовани я стандарта. 10. Требя к инженерно-пед. кадрам.

Профессиональна я характеристика - один из основных элементов государственного стандарта профессионального образовани я . Это описательна я модель профессии. Она содержит название проф., шифр проф., различные требовани я к специалисту.

Принципы создани я и характеристика Перечн я профессий . Группировка профессий – в одну профессию несколько специальностей. Де я тельностный – составл я етс я табл., в кот. занос я тс я виды проф. Де я т-ти и эти виды д.б. подтверждены теор.

Предметами.

Личностный – среди проф. Идет отбор по качеству личности (коммуникативные, творческие, повышени я квалификации – способности и самообразовани я ). Впервые реализован в проф.

Характеристике.

Модель уч . Плана – док-т, отражающий основные инвариантные структурные компоненты, содержани я проф.

Образовани я . Модель содержит инф-ю о квалификационной структуре и формах подготовке в учеб заведени я х, о циклах, курсах и предметах., составл я ющих это обуч.

Основные уч. программы: Образовательна я программа – нормативно-управленческий документ ОУ, кот.

Характеризует специфику содержани я образовани я и особенности и особенности образ.

Процесса. Вкл. В себ я учеб программу по предмету Учебна я программа – док-т, определ я ющий содержание образов., кот. Д-н владеть обучающийс я по данному предмету. Уч. программа может быть: примерна я (раскрывает инвариант компонента сод-и я обря и мин.

Требовани я к результату обуч. Она м.б. типовой или авторской) и рабоча я (пр-ма, разрабатываетс я на основе примерной, применительно к конкретной дисциплине с учетом профессионаграммы и проф. хар-ки) Билет № 10 1. Социальна я сущность воспитани я . Основные виды воспитани я . Пон я тие « воспитание» имеет много значений. Его можно понимать в широком и узком смысле, рассматривать в аспектах общественного я влени я , де я тельности, процесса, социального института, системы и т.д. Если понимать воспитание в широком социальном смысл е, то его фактически можно отождествить с социализацией.

Социализаци я воспринимаетс я в данном контексте как развитие человека в онтогенезе (индивидуальном развитии) в процессе усвоени я и воспроизводства культуры общества. В широком педагогическом смысле воспитание – целенаправленный процесс, который осуществл я етс я системой учебно-воспитательных учреждений. В узком педагогическом смысле воспитание, во-первых, можно толковать как воспитательную работу, целью которой я вл я етс я формирование системы определенных взгл я дов и убеждений, а во-вторых, как решение воспитательных задач.

Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формировани я личности (И.П. Подласый) . Воспитание – я вление социальное , т. е. оно осуществл я етс я в обществе, в его интересах и в соответствии с уровнем его развити я . По сути своей, воспитание есть подготовка подрастающих поколений к жизни.

Адаптаци я детей, молодежи и взрослых к услови я м существовани я и совершенствование этих условий (В.С. Селиванов). Поскольку общество не стоит на месте, а развиваетс я , то и воспитание – тоже я вление развивающеес я . Воспитание имеет статус социального института . Как социальный институт воспитание – это исторически сложившиес я устойчивые формы совместной де я тельности членов общества дл я создани я условий взращивани я этих членов общества на прот я жении их жизни. При этом используютс я материальные, духовные, финансовые, человеческие ресурсы.

Основна я ( я вна я ) функци я воспитани я как социального института – обеспечение внутренней сплоченности общества.

Осуществл я етс я эта функци я следующим образом: · через планомерное создание условий дл я относительно целенаправленного развити я членов общества и удовлетворени я ими р я да потребностей; · подготовку «человеческого капитала», адекватного общественной культуре, необходимого дл я развити я общества; · трансл я цию культуры, котора я обеспечивает стабильность общественной жизни; · через учет интересов половозрастных и социально-профессиональных групп, что позвол я ет регулировать действи я членов общества в рамках социальных отношений.

Объект воспитани я – тот, на кого направлено воспитательное воздействие: человек, группа, коллектив.

Субъект воспитани я – любой человек, группа людей, де я тельность которых имеет направленный воспитательный характер.

Нередко объекты воспитани я в определенном смысле могут быть его субъектами.

Воспитание не существует самосто я тельно, оно об я зательно и всенепременно дополн я етс я обучением, и оба они объедин я ютс я в более высокое системное пон я тие – образование.

Воспитание и обучение в совокупности обеспечивают готовность личности к удовлетворению личностных интересов (образование, семейное положение, карьера, творческа я состо я тельность, достижени я в профессиональной сфере де я тельности и пр.), а также к выполнению социальных и профессиональных ролей – самореализации. Виды воспитани я Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себ я . Задачи и содержание нравственного воспитани я молодого поколени я определ я ютс я этическими требовани я ми общества.

Трудовое воспитание – это развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношени я к различным видам трудовой де я тельности, накопление профессионального опыта как услови я выполнени я важнейшей об я занности человека.

Эстетическое воспитание – это развитие эстетического отношени я к действительности, предполагающего наличие у человека способности воспринимать прекрасное.

Физическое воспитани е заключаетс я в правильном физическом развитии, тренировке двигательных навыков и вестибул я рного аппарата, выполнении различных процедур закаливани я организма, а также воспитание силы воли и Правовое воспитание предполагает знание человеком своих прав и об я занностей, а также ответственности за их несоблюдение.

Свободное воспитание рассматривает воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегос я в процессе освоени я окружающего мира и свободно самоопредел я ющегос я в нем.

Семейное воспитание – составна я часть социализации человека. В семье социализаци я стихийна.

Результаты ее определ я ютс я объективными характеристиками (уровнем образовани я , социальным статусом, материальными услови я ми); субъективными характеристиками: ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными); стилем жизни; взаимоотношени я ми членов семьи; личностными ресурсами (составом семьи, состо я нием здоровь я , индивидуальными интересами) и пр.

Нравственное воспитание – одна из форм воспроизводства, наследовани я нравственности в обществе.

Нравственность – термин, употребл я ющийс я , как правило, в качестве синонима термину «мораль», реже – «этика». Русское слово «нравственность» этимологически восходит к слову «нрав» (характер). Нравы же в данном случае – это усто я вшиес я в данном сообществе нормы поведени я . Мораль – обща я ценностна я основа культуры, направл я юща я человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной счастливой жизни.

Нравственное воспитание – пон я тие условное.

Нравственное воспитание – это не обучение нравственности.

Обучить нравственности нельз я . Термин «нравственное воспитание» понимаетс я как обучение нормам общественного приличи я и нормам этикета. В этом случае речь идет о прин я тых в данной культуре формах поведени я индивида в различных ситуаци я х. 2. Речь как форма коммуникативной де я тельности Главным средством общени я в человеческом обществе я вл я етс я речь. Речь – сложивша я с я исторически в ходе материальной преобразующей де я тельности людей форма общени я , опосредованна я я зыком. Я з ык – система знаков, функционирующих в качестве средств общени я и оруди я мысли.

Речева я де я тельность человека теснейшим образом св я зана со всеми сторонами человеческого сознани я . Речь – могучий фактор психического развити я человека, формирование его как личности. Под вли я нием речи формируетс я сознание и самосознание, взгл я ды и убеждени я , интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, формируетс я вол я и характер. Все психические процессы с помощью речи станов я тс я произвольными, управл я емыми. Речь – я вление психическое, она индивидуальна и носит отпечаток субъективного отражени я и выражени я данным индивидом объективной реальности и отношени я к ней. Выдел я ют следующие виды речи.

Внутренн я я речь – это речь, не выполн я юща я функции общени я , а лишь обслуживающа я процесс мышлени я конкретного человека.

Внутренн я я речь – это разговор человека с самим собой, который выражает мышление, мотивы поведени я , планирование де я тельности и управление ей. Внешн я я речь бывает устной и письменной. Устна я речь – вербальное (словесное) общение посредством я зыковых средств, воспринимаемых на слух.

Монологическа я речь – развернута я и св я зна я речь (ораторское выступление, доклад, лекци я ). При подготовке така я речь планируетс я , нередко неоднократно проговариваетс я с целью корректировки ее содержани я , логики, стилистики.

Монологическа я речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдени я грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произнос я щий монолог.

Диалогическа я речь – речь, при которой активны в равной степени все ее участники. Дл я разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваютс я говор я щие, повторени я фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнени я , по я снени я . Письменна я речь – это речь посредством письменных знаков (письмо, конспект, научный трактат). Пользование письменной речью создает необходимость добиватьс я максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже продумывать содержание и способ выражени я мыслей.

Функци я ми речи в общении выступают коммуникаци я и экспресси я , в мышлении – сигнализаци я и обобщение. Ко м муникативна я функци я речи заключаетс я в передаче друг другу определенных сведений, мыслей, чувств и тем самым воздействии друг на друга.

Экспрессивна я – в передаче эмоционального отношени я к содержанию речи и к человеку, к которому она обращена.

Сигнализационна я – в обозначении через слово предметов, я влений, действий, состо я ний и т.п. Со словом также св я зано и представление о предмете или я влении.

Обобщающа я – в обобщенных в слове представлени я х об определенных предметах и я влени я х, позвол я ющих реализоватьс я мышлению и, следовательно, пониманию между людьми.

Модульные технологии обучени я Модуль – функциональный узел Модульна я технологи я обучени я – это дидактическа я система, представл я юща я собой совокупность форм и способов орг-ции и управлени я учебным процессом с высоким уровнем самосто я тельности обучающихс я на основе планомерно-поэтапного освоени я функциональных единиц профессиональной де я тельности.

Сущность модульного обучени я состоит в том, что обучающийс я более или менее самосто я тельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себ я целевую программу действий, банк инф-ии и методическое руководство.

Особенности модульной технологии : 1.Отбор содержани я обучени я 2.Структура модульных программ – состоит из отдельных эл-тов, называемых модул я ми. Уч. модуль – это относительно сам. блок учеб. Инф-и, включающий в себ я цели и уч. задачу, метод.

Ориентации, ориентировочную основу де я т-ти и ср-ва контрол я и самоконтрол я . Вх – М – Вых.

Модуль позвол я ет отсечь всю избыточную инф-ию, а также систематизирует и структурирует уч. мат-л. 3.Разработка дл я изучени я модульной программы специальных методических пособий, называемых учебными элементами. 4.Составление при необходимости дл я каждого обучаемого индивидульной программы обучени я . Принципы модульного обучени я : Индивидуальности Гибкости (быстро реагирует на измен я ющиес я услови я ) Свободы де я т-ти обучающихс я и их активности в учебном процессе (сами выбирают) Состав модул я Блок целей Список необходимого оборудовани я Список уч. Эл-ов Уч. мат-л в виде конспектов или пакета иллюстраций Практ.зан я ти я и к.р.

Модулей всегда столько сколько разделов в уч. предмете.

Модуль – это объем уч. мат-ла, благодар я кот. обеспечиваетс я приобретение теор.

Знаний и практ.

Нвыков. Модуль состоит из подмодулей – целостна я самя часть содержани я , кот.

Охватывает ЗиУ дл я решени я конкретных задач. Он состоит из суммы мод.

Единиц. Модульна я ед – часть модул я , часть уч. мат-ла или вида работ. Она состоит из уч. Эл-ов – 1-о практ.

Действие. «+» 1. цели точно соответствую достигнутым результатам. 2. модули позвол я ю уплотнить уч. инф-ю и представить ее блоками. 3. индивидуальный темп уч. де я т-ти 4. поэтапный модульный контроль – дает гарантию эффективности 5. не требуетс я высокий профессионализм «-» 1. трудоемкость при составлении модулей 2. проблемность модулей не велика, что не развивает творческий потенциал. 3.нереализованы диалоговые фун-и общени я Выгоды использовани я МО С позиции учащегос я – получение обр-и я с мин. Фин.

Затратами в удобной форме, времени и темпе С позиции препода – нет необходимости готовить разработки к каждому курсу и программе. С позиции уч.заведени я – обучение большого кол-ва чел-к небольшим кол-ом преподов. С позиции отрасли – быстрое проведение подготовки персонала с больши охватом и бех увеличени я фин.

Затрат С позиции об-ва – каждый желающий может получить обр-е в системе непрерывнго обучени я . Подходы к МО Предметный Модул. Уч. программа разрабатываетс я на основе содержани я одного предмета. Оно структурируетс я на модули, подмодули, уч.ед.

Реализуетс я когда не вс я система обучени я строитс я по модульному принципу, а 1 – 2 дисциплины Предметно-де я тельностный Содержание мод.

Программы определено не только логикой одной науки, но и проф.де я т-ю.

Структура модульных блоков строитс я исход я из межпредметных св я зей. 3 этапа: разработка мод. Уч. Плана. разработка мод. Уч.

Программы создание пакета Обуч.

Модулей. ОМ – совокупность содержани я обуч. по конкретным мод. ед., кот. вкл. в себ я систему управлени я уч. де я т-ю, системами контрол я З и У, метод.

Рекомендации. ОМ включает: информ. Блок (теорет.

Материал, подлежащий усвоению и структурируетс я на УЭ) + исполн. Блок (набор типовых, комплексных и ситуационных задач) + Контрол блок (содержит тесты) +ООД (метод указании я ) Системно-де я тельностный Формируютс я только профессиональные ЗУН Составл я ютс я МТН – описание работы или трудовой де я тельности, выр. Через систему моделей. Билет 11 1. Типы, виды и модели воспитани я . Цели и задачи воспитани я в современных услови я х. Виды воспитани я : Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себ я . Задачи и содержание нравственного воспитани я молодого поколени я определ я ютс я этическими требовани я ми общества.

Трудовое воспитание – это развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношени я к различным видам трудовой де я тельности, накопление профессионального опыта как услови я выполнени я важнейшей об я занности человека.

Эстетическое воспитание – это развитие эстетического отношени я к действительности, предполагающего наличие у человека способности воспринимать прекрасное.

Физическое воспитани е заключаетс я в правильном физическом развитии, тренировке двигательных навыков и вестибул я рного аппарата, выполнении различных процедур закаливани я организма, а также воспитание силы воли и характера; направлено на повышение работоспособности человека.

Гражданское воспитание – это формирование у человека ответственного отношени я к семье, другим люд я м, своему народу и Отечеству.

Экономическое воспитание – это система мер, направленна я на развитие экономического мышлени я современного человека в масштабах своего дома, производства, страны.

Экологическое воспитание – это воспитание, которое основано на понимании непреход я щей ценности природы и всего живого на Земле.

Правовое воспитание предполагает знание человеком своих прав и об я занностей, а также ответственности за их несоблюдение.

Свободное воспитание рассматривает воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегос я в процессе освоени я окружающего мира и свободно самоопредел я ющегос я в нем.

Семейное воспитание – составна я часть социализации человека. В семье социализаци я стихийна.

Результаты ее определ я ютс я объективными характеристиками (уровнем образовани я , социальным статусом, материальными услови я ми); субъективными характеристиками: ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными); стилем жизни; взаимоотношени я ми членов семьи; личностными ресурсами (составом семьи, состо я нием здоровь я , индивидуальными интересами) и пр.

Религиозное воспитание – целенаправленное и планомерное взращивание верующих посредством внушени я им мировоззрени я , мироощущени я , норм отношений и поведени я , соответствующих догматам и принципам определенной конфессии (вероисповедани я ). В основе религиозного воспитани я лежит феномен сакрализации мира, т.е. наделени я естественных я влений, обыденных мирских процедур и отдельных личностей св я щенным содержанием через обр я довое осв я щение.

Социальное воспитание – составна я часть относительно контролируемой социализации.

Социальное воспитание – это взращивание человека в специально созданных воспитательных организаци я х.

Основной способ – планомерное создание условий с помощью взаимодействи я конкретных людей, коллективов, воспитательных организаций и органов управлени я . Цел я ми социального воспитани я я вл я ютс я : - относительно целенаправленное позитивное развитие; - духовно-ценностна я ориентаци я ; - выбор стратегии и тактики адаптации и обособлени я в социуме.

Нравственное воспитание – одна из форм воспроизводства, наследовани я нравственности в обществе.

Нравственность – термин, употребл я ющийс я , как правило, в качестве синонима термину «мораль», реже – «этика». Русское слово «нравственность» этимологически восходит к слову «нрав» (характер). Нравы же в данном случае – это усто я вшиес я в данном сообществе нормы поведени я . Мораль – обща я ценностна я основа культуры, направл я юща я человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной счастливой жизни.

Нравственное воспитание – пон я тие условное.

Нравственное воспитание – это не обучение нравственности.

Обучить нравственности нельз я . Термин «нравственное воспитание» понимаетс я как обучение нормам общественного приличи я и нормам этикета. В этом случае речь идет о прин я тых в данной культуре формах поведени я индивида в различных ситуаци я х.

Модель воспитани я – идеальный образ воспитанника.

Характеризуетс я исторической эпохой.

Например, в дореволюционной России была христианска я модель воспитани я . В современной России это стремлени я воспитать личность конкурентоспособную, мобильную, востребованную, интеллектуальную. Это я вл я етс я главной целью современного образовани я . Любой тип воспитани я определен соц-экономической системой страны и теми людьми, которые занимаютс я проблемой воспитани я в данное исторической врем я . Цели и задачи воспитани я в современных услови я х. Цели воспитани я варьируют в зависимости от социального, экономического, политического, культурного, этнического, конфессионального состо я ни я общества.

Важным элементом воспитани я я вл я ютс я цели.

Главна я цель современноговоспитани я – разностороннее и гармоничное развитие личности, ее самоактуализаци я , профессиональна я востребованность (и т.д. по модели). Многообразие целей(соответственно типов) воспитани я . Цель воспитани я , по Я.А. Коменскому, состоит в познании себ я и окружающего мира, управление собой, стремление к соединению с Богом, но в то же врем я подготовка к де я тельности в земной жизни.

Ребенок должен приобрести такие качества, как умеренность, опр я тность, почтительность к старшим Дж. Локк говорил о воспитании джентльмена, умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно, предприимчивого человека, утонченного в обращении. Выдел я л физическое, нравственное, умственное, религиозное и трудовое воспитание.

Главна я задача воспитани я и обучени я у М. Монтен я – обретение моральных качеств и воспитание гражданских чувств, привычки к самосто я тельной мысли и критическому отношению к любым взгл я дам и авторитетам. Цель воспитани я у И.Г. Песталоцци – развивать все природные силы и способности человека.

Задача воспитани я состоит в том, чтобы создать гармонически развитого человека через труд, игру, обучение. И.Г. Песталоцци – основатель концепции развивающего воспитывающего обучени я : «обучение должно быть подчинено воспитанию». Социалисты-утописты (К.А. Сен-Симон, Р. Оуэн, Ш. Фурье) считали, Трудовое воспитание – необходимое условие всестороннего развити я человека. Цель воспитани я у Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского – воспитание патриота и высокоидейного человека, гражданина со стойкими убеждени я ми, всесторонне развитого человека. К.Д. Ушинский писал о том, что воспитание зависит от исторического развити я народа, его нельз я выдумать или заимствовать у других: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных иде я х». По М. Монтессори, воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставл я етс я полна я свобода действий, спонтанной активности.

Система М. Монтессори построена на иде я х свободного воспитани я и предназначена дл я детей от 3 до 9 лет. Я. Корчак говорил об осознании и признании ребенка наиболее важным звеном в цепи субъектов воспитани я . Сформулировал принципы воспитани я : уважени я труда познани я ребенка, его неудач и слез, собственности ребенка, т я желой работы роста, самобытности ребенка, паритетности взаимоотношений, безопасности, ненасили я , безусловной поддержки и помощи, безусловной любви воспитател я к воспитаннику. А.С. Макаренко разработал систему воспитани я и создал теорию трудового коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируютс я присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношени я . Он утверждал, что самое главное – «уметь видеть прелесть сегодн я шнего и завтрашнего дн я и жить этой прелестью». Одним из важнейших элементов воспитани я он считал трудовое воспитание.

Разработал важнейшие вопросы семейного воспитани я , в том числе вопросы семьи, ее культуры, методов воспитани я в семье. В.А. Сухомлинский основ ное внимание обращал на воспитание у подрастающего поколени я гражданственности. Он продолжил развитие учени я о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. В.А. Сухомлинским также разработаны вопросы воспитательного воздействи я традиций, фольклора, природы. 2. Пон я тие о де я тельности.

Структура де я тельности. Де я тельность – специфически человеческа я регулируема я сознанием активность, порождаема я потребност я ми и направленна я на познание и преобразование внешнего мира и самого себ я . Де я тельность – процесс активного отношени я человека к действительности, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта.

Особенности де я тельности – общественный характер, еленаправленность, плановость, систематичность.

Основными харак-ми де я т-ти я вл.

Предметность и субъектность. Де я тельность – это внутренн я я (психическа я ) и внешн я я (физическа я ) активность человека, регулируема я сознательной целью.

Структура де я т-ти – мотивы, способы, приемы, цель, результат.

Мотивы - это те внутренние цели, которые св я заны с потребност я ми личности и побуждают ее к определенной де я т-ти. Цели – наиболее значимые дл я человека предметы, я влени я , задачи и объекты, достижение и обладание которыми составл я ют существо его де я тельности. Цель де я т-ти – это идеальное представление ее будущего результата.

Способы и приемы – относительно законченные элементы де я т-ти, направленные на достижение промежуточных целей, пдчиненных общему мотиву. Вс я ка я де я т-ть вкл. В себ я внутреннюю и внешнюю компоненты.

Овладение внутренней де я тельностью приводит к тому, что прежде чем приступить к внешней де я тельности, направленной на достижение желаемой цели, человек проделывает в уме, опериру я образами и речевыми символами. Де я т-ть осуществл я етс я в виде сис-мы действий. Выдел я ют практические (предметные) и умственные действи я . 3 вида де я т-ти – игра, учение, труд. Игра – форма человеческой де я т-ти в условных ситуаци я х, направленна я на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществлени я предметных действий. Выдел я ют несколько типов игр – индивидуальные, групповые, предметные, сюжетные, ролевые, игры с правилами.

Учениеэто вид де я т-ти, целью которого я вл я етс я приобритение человеком знаний, умений и навыков.

Основна я цель учени я – подготовка к будущей самосто я тельной трудовой де я тельности, а основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом.

Учение складываетс я из следующих компонентов – знаний (усвоени я инф-иии о св-вах окружающих предметов и я влений) (овладени я приемами и операци я ми, из которых складываютс я основные виды де я т-ти)- навыки овладени я способами использовани я инф-ии дл я правильного выбора приемов и операций в соответствии с цел я ми и услови я ми де я тельности (умени я ) Труд – э то де я т-ть, направленна я на создание общественно полезного продукта, удовлетвор я ющего материальные или духовные потребности людей.

Трудитс я – значит про я вл я ть себ я в де я тельности. Без знаний и навыков невозможен никакой труд. Де я т-ть чел-ка – это сложное и многообразное я вление. В осуществлении де я тельности задействованы все компоненты иерархической структуры чел-ка (физиологический, психический, социальный). 3. Содержание общепрофессионального и профессионального циклов подготовки квалифицированных рабочих.

Факторы, определ я ющие содержание их профессиональной подготовки.

Содержание образовани я - основной элемент образоват.процесса, составл я ю-щий основу, на которой достигаютс я его социал.цели; в общем виде термин обозначает совокуп-ть достижений в различ.сферах жизнеде я т-ти человеч. общ-ва, которые необх-мо сделать досто я нием лиц, вовлеченных в образоват.процесс.

Тенденции развити я содержани я : § сочетание общего, политех, профес.образя ; § увелич-е теоретич.З в общей культуре содержани я образя ; § увелич-е роли инженерно-тех.знаний в проф.подготовке рабочих; § возрастание роли научных основ производ-ва; § возрастание роли комплексных межпредметных св я зей в построении учеб.планов и программ и др. Проф.

Подготовка специалистов я вл.

Важным звеном в системе образовани я и государства в целом. На содержание этой подготовки вли я ет социальный и государственный заказ, кот.

Выражены в нормативных док-ах. Одна из тенденций совр. образ. – стандартизаци я , кот. св я зана с созданием в стране единого обр-ого пространста.

Стандартизаци я – право вхождени я России в единую мировую культуру. ГС - совокуп-ть требований к уровню, содерж-ю и качеству проф.образя , отраженных в соответ-щих нормативных док-тах. Закон упоминает о перечн я х профессий и спец-тей, по которым осущ-с я проф. подготовка. Они я вл-с я федерал. компонентом ГС, т.к. утверждаютс я Правит-вом РФ. Одной из важных функций ГС проф. образя я вл. содерж-е условий дл я свободного функця в России системы непрерыв-го образя ; должен служить основой дл я послед-щей разработки проф.образ-ых программ, орг-ции аттестации учеб.заведений и т.д.

Компоненты ГС: федеральный, региональный, местный.

Содержание ГС 1. Основ.положени я стандарта 2. Федерал.перечень профессий 3. Проф.хар-ки (квал.хар-ки) – один из основ. компонентов второго федерал. уровн я . 4. Об я з-ные комп-ты (перечень учеб. эл-тов) содержя проф.образя . 5. Модель учеб.плана. 6. Требовани я к учебно-програм.док-ции. 7. Стандарт-е параметры кач-ва проф.образя . 8. Общие требя к составлению контрол. заданий. 9. Опис-е контрол.процедуры проверки в соответ-ии ЗУН требовани я стандарта. 10. Требя к инженерно-пед. кадрам.

Профессиональна я характеристика - один из основных элементов государственного стандарта профессионального образовани я . Это описательна я модель профессии. Она содержит название проф., шифр проф., различные требовани я к специалисту.

Принципы создани я и характеристика Перечн я профессий . Группировка профессий – в одну профессию несколько специальностей. Де я тельностный – составл я етс я табл., в кот. занос я тс я виды проф. Де я т-ти и эти виды д.б. подтверждены теор.

Предметами.

Личностный – среди проф. Идет отбор по качеству личности (коммуникативные, творческие, повышени я квалификации – способности и самообразовани я ). Впервые реализован в проф.

Характеристике.

Модель уч . Плана – док-т, отражающий основные инвариантные структурные компоненты, содержани я проф.

Образовани я . Модель содержит инф-ю о квалификационной структуре и формах подготовке в учеб заведени я х, о циклах, курсах и предметах., составл я ющих это обуч.

Основные уч. программы: Образовательна я программа – нормативно-управленческий документ ОУ, кот.

Характеризует специфику содержани я образовани я и особенности и особенности образ.

Процесса. Вкл. В себ я учеб программу по предмету Учебна я программа – док-т, определ я ющий содержание образов., кот. Д-н владеть обучающийс я по данному предмету. Уч. программа может быть: примерна я (раскрывает инвариант компонента сод-и я обря и мин.

Требовани я к результату обуч. Она м.б. типовой или авторской) и рабоча я (пр-ма, разрабатываетс я на основе примерной, применительно к конкретной дисциплине с учетом профессионаграммы и проф. хар-ки) Билет 12. 1. Развитие, воспитание и социализаци я личности.

Развитие – изменени я во внутреннем мире, облике человека в результате внешних вли я ний и его собственной активности; де я тельность по достижению такого результата; процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Пон я тие « воспитание» имеет много значений. Его можно понимать в широком и узком смысле, рассматривать в аспектах общественного я влени я , де я тельности, процесса, социального института, системы и т.д. Если понимать воспитание в широком социальном смысл е, то его фактически можно отождествить с социализацией.

Социализаци я воспринимаетс я в данном контексте как развитие человека в онтогенезе (индивидуальном развитии) в процессе усвоени я и воспроизводства культуры общества. В широком педагогическом смысле воспитание – целенаправленный процесс, который осуществл я етс я системой учебно-воспитательных учреждений. В узком педагогическом смысле воспитание, во-первых, можно толковать как воспитательную работу, целью которой я вл я етс я формирование системы определенных взгл я дов и убеждений, а во-вторых, как решение воспитательных задач.

Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формировани я личности (И.П. Подласый) . Воспитание – я вление социальное , т. е. оно осуществл я етс я в обществе, в его интересах и в соответствии с уровнем его развити я . По сути своей, воспитание есть подготовка подрастающих поколений к жизни.

Адаптаци я детей, молодежи и взрослых к услови я м существовани я и совершенствование этих условий (В.С. Селиванов). Поскольку общество не стоит на месте, а развиваетс я , то и воспитание – тоже я вление развивающеес я . Воспитание имеет статус социального института . Как социальный институт воспитание – это исторически сложившиес я устойчивые формы совместной де я тельности членов общества дл я создани я условий взращивани я этих членов общества на прот я жении их жизни. При этом используютс я материальные, духовные, финансовые, человеческие ресурсы.

Основна я ( я вна я ) функци я воспитани я как социального института – обеспечение внутренней сплоченности общества.

Осуществл я етс я эта функци я следующим образом: · через планомерное создание условий дл я относительно целенаправленного развити я членов общества и удовлетворени я ими р я да потребностей; · подготовку «человеческого капитала», адекватного общественной культуре, необходимого дл я развити я общества; · трансл я цию культуры, котора я обеспечивает стабильность общественной жизни; · через учет интересов половозрастных и социально-профессиональных групп, что позвол я ет регулировать действи я членов общества в рамках социальных отношений.

Объект воспитани я – тот, на кого направлено воспитательное воздействие: человек, группа, коллектив.

Субъект воспитани я – любой человек, группа людей, де я тельность которых имеет направленный воспитательный характер.

Нередко объекты воспитани я в определенном смысле могут быть его субъектами.

Воспитание не существует самосто я тельно, оно об я зательно и всенепременно дополн я етс я обучением, и оба они объедин я ютс я в более высокое системное пон я тие – образование.

Воспитание и обучение в совокупности обеспечивают готовность личности к удовлетворению личностных интересов (образование, семейное положение, карьера, творческа я состо я тельность, достижени я в профессиональной сфере де я тельности и пр.), а также к выполнению социальных и профессиональных ролей – самореализации.

Главна я цель воспитани я – разностороннее и гармоничное развитие личности, ее самоактуализаци я . Различают семейное, школьное, конфессиональное (религиозное), дизсоциальное воспитание, воспитание в специальных учебных заведени я х (пенитенциарное), по месту жительства, внешкольное; по содержанию: трудовое, умственное, физическое; по доминирующим принципам и стилю отношений «воспитатель-воспитуемый»: авторитарное, свободное, демократическое; по объектам воспитани я : идейно-политическое, нравственное, половое, полоролевое, эстетическое, экономическое, гражданское, интернациональное, патриотическое, правовое, экологическое. 2. Психологические характеристики учебной и профессиональной де я тельности. Как вс я ка я де я тельность, она побуждаетс я мотивами , направленными на удовлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, потребности в развитии и саморазвитии, в достижени я х.

Стимулами учени я могут выступать внешние источники активности: требование, ожидание, поощрение, наказание и т.п.

Следующим компонентом учебной де я тельности я вл я етс я учебна я ситуаци я . Люба я учебна я ситуаци я должна иметь проблемный характер.

Учение как де я тельность складываетс я из обобщенных способов действий. И наконец, учебна я де я тельность включает контроль над способами выполнени я учебных действий и оценку их правильности, а также оценку конечного результата учени я . Дл я общего образовани я определ я ющее значение имеют формирование знаний и развитие психических процессов, дл я профессионального - развитие всех п o дструктур личности.

Соотношение же их значимости зависит от профессии и специальности.

Формирование знаний в процессе профессионального обучени я Традиционно основна я цель обучени я сводитс я к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Де я тельность человека осуществл я етс я на основе знаний дво я кого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах де я тельности. К первым относ я тс я , например, знани я в области физических, химических законов; об устройстве и принципах действи я машин, аппаратов, др. К знани я м второго рода относ я тс я знани я о способах выполнени я рабочих операций, действий с техническими объектами, управлени я машинами и др.

Поскольку сформировать трудовые умени я без таких знаний невозможно, они примен я ютс я при инструктаже, в процессе показа выполнени я действий и т.п.

Обучение знани я м реализуетс я посредством различных видов_де я тельности. К ним относ я тс я : демонстраци я учащимс я различных предметов и я влений; наблюдение учащихс я за этими предметами, я влени я ми и выделение ими различных сторон, свойств, св я зей; сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) вы я вленных свойств; вы я вление и объединение (синтез) таких свойств, которые я вл я ютс я общими дл я всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы.

Формирование умений Умение – сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели де я тельности в измен я ющихс я услови я х ее протекани я . Автоматизированные компоненты де я тельности, сформировавшиес я при многократных повторени я х, я вл я ютс я навыками. Навык и умение соотнос я тс я как часть и целое.

Трудовые умени я - это умени я осуществл я ть труд, если его рассматривать не в широком смысле. В процессе формировани я умений условно можно выделить следующие этапы: Первоначальное умение - осознание цели действи я и поиск способов его выполнени я , опирающихс я на ранее приобретенный опыт.

Действи я выполн я ютс я методом 'проб и ошибок'. Частично умела я де я тельность - овладение умени я ми выполн я ть отдельные приемы, операции, уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических дл я данных действий навыков, по я вление творческих элементов де я тельности. Умела я де я тельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижени я ; овладение умени я ми на уровне тактики трудовой де я тельности.

Мастерство - овладение умени я ми на уровне стратегии трудовой де я тельности, творческое развитие способности самосто я тельного определени я цели - целеполагани я , творческое использование различных умений в соединении с высокой профессиональной активностью, развитым чувством коллективизма и умением работать в производственном коллективе.

Формирование трудовых навыков Трудовые навыки, используемые человеком в своей де я тельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действи я автоматизируютс я , говор я т о различных видах навыков. В частности, выдел я ютс я навыки умственные (счета, чтени я показаний приборов и т. д.); сенсорные (определени я рассто я ний на глаз, контрол я за работой двигател я на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, св я занные с тем, что дл я достижени я цели действи я учащийс я должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т.д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки управлени я разнообразными установками, агрегатами, мл шинами. В последнем случае функции человека свод я тс я к воспри я тию состо я ни я управл я емой системы и внесению необходимых управл я ющих воздействий. При этом мышечные энергетические затраты несущественны, они необходимы лишь дл я приведени я в действие органов управлени я машины, агрегата и т. п. Дл я профессионального обучени я формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигательных) навыков имеют наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составл я ют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий. К.К. Платонов выдел я ет шесть этапов формировани я навыка: Начало осмыслени я . Сознательное, но неумелое выполнение . Автоматизаци я навыка.

Высокоавтоматизированный навык . Этап характеризуетс я точным, экономным, устойчивым выполнением действий. Необ я зательный.

Наблюдаетс я временное ухудшение выполнени я действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может про я вл я тьс я при формировании сложных навыков. Он св я зан с самосто я тельным поиском учащимс я индивидуального стил я работы, оптимального дл я него.

Вторична я автоматизаци я навыка . На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным про я влением индивидуального почерка в выполнении действий.

Факторы формировани я трудовых навыков Выполнению человеком любого практического действи я предшествует построение его плана, проекта - первоначального образа действи я . Самоконтроль Использование тренажеров 3. Методы теоретического обучени я учащихс я в системе НПО Методика устного изложени я материала: Монологический – совокупность методических правил организации уч.

Процесса с целью передачи учащимс я готовых выводов науки Признаки: изложение уч. материала в словесной форме, сообщение фактов и описание событий.

Отсутствие проблемной ситуации. У уч-с я доминирует исполнительска я де я тельность(приемы рассказа, объ я снени я преподя ); Функции: Передача уч-с я готовых выводов науки в виде фактов, законов, правил.

Организаци я повторени я и закрепление пройденного материала.

Формирование умений и навыков путем многократного повторени я . Де я тельность препод-л я : изложение материала, сообщение, показ нагл я дности, указани я . Де я тельность учащихс я : слушание, наблюдение, выполнение, запоминание, воспроизведение.

Показательный Совокупность правил организации уч.

Процесса с целью объ я снени я сущности нов. Пон я ти я путем показа логики решени я проблемы в истории науки Признаки: изложение уч. Мат-ла педагогом путем объснени я содя фактов, раскрыти я сущности пон я ти я ; показ и объ я снение проблемы возникшей когда-то в науке и объ я снение способов ее решени я . Де я т-ть учащихс я репродуктивна я , т.е. они слушают, запоминают и у я сн я ют логику поиска проблемной ситуации. Де я т-ть педагога информационно-сообщающа я и объ я снительна я . Отличие от 1: оказываетс я образец научного поиска, повышаетс я уровень проблемности.

Алгоритмический - совокупность метод.

Правил организации практич. Де я тельности уч. По усвоению образцу и алгоритма действий.

Отличи я от 2: практич.

Характер зан я тий, де я т. Уч. М. б. по образцу, по алгоритму – это низкопробл. Де я тельность, де я тельность пед.

Инструктирующа я , объ я снительна я и стимулирующа я Признаки: инструктирование учащихс я и показ образца и алгоритма практического действи я . Диалогический : Признаки: изложение материала идет в виде беседы или сообщени я , преподаватель формулирует проблему привлека я учащихс я к постановке и решению.

Функции: объ я снение сущности новых я влений, побуждение к активной де я тельности, формирование УН в познавательной де я тельности, обучение приемам постановки проблемы, выдвижени я гипотез, нахождени я решений. Де я тельность преподавател я : формулировка проблемы, привлечение уч-с я к ее решению. Де я тельность уч-с я : анализ и осмысление проблемы выдвижение гипотез и нахождение способов решени я . Отличи я : форма изложени я , систематич.

Создание пробл.

Ситуаций, участие уч-с я в решении пробл.

Ситуаций, де я т-ть уч.

Репродуктивна я с элементами поиска, де я т. Пед. Объ я снит. И стимулирующа я . Эвристический : Признаки: изложение материала в форме эвристической беседы сочетаетс я с постановкой преподавателем проблемных задач или экспериментов, кот.

Порождают пробл. ситуацию.

Учебна я проблема решаетс я с помощью преподавател я . Функции: объ я снение сущности новых пон я тий в услови я х проблемной ситуации.

Побуждение учащихс я к самосто я тельной поисковой де я тельности.

Самосто я тельное усвоение учащимис я новых знаний и способов де я тельности.

Формирование у уч-с я УН постановки проблем, обосновани я доказательств и проверки гипотез. Де я тельность преподавател я : постановка проблемного вопроса, объ я снение значимости постановки задачи, предложение уч-с я сформулировать решение проблемы, дать указани я к прведению дем. эксперимента уч-с я . Де я тельность уч-с я : осознание сущности проблемы, выдвидение предложений, наблюдение и ведение дем. эксперимента.

Отличие: педагог объ я сн я ет только тот материал, кот. Не доступен уч-с я , наличие эксперимента, уч-с я самосто я тельно решают проблемы, де я т-ть уч.

Репродукт. И частично поискова я . Исследовательский - совокупность метод.

Правил организации педагогом самост.

Работы уч-с я по изучению нового материала путем постановки проблемного задани я (теор. И практического). Признаки: вместо изложени я ученого материала пед-ог дает уч-с я задание конкретного хар-ра с указанием цели, к чему должны прийти, проблемн.

Ситуации возникают по ходу выполнени я задани я , пробл. Сит. Став я т и решают сами уч-с я . Отличи я : де я т. Цч-с я поискова я и самостя , временные хар-ки: могут продолжатьс я 1 мес., 1 семестр, год.

Программирование - совокупность метод правил по организации самост.

Работы уч-с я Признаки: пошагова я разбивка уч.

Материала, постановка кажд. Части заданий дл я самост.

Изучени я или повторени я уч.

Материала, де я т. Уч-с я репродуктивна я и частично-поискова я . Билет № 13 1. Пон я тие о воспитательном процессе.

Особенности и противоречи я воспитательного процесса.

Структура воспитательного процесса представл я ет собой взаимосв я зь основных элементов: целей и содержани я , методов и средств, а также достигнутых результатов.

Движущие силы и логика воспитательного процесса определ я ютс я его фундаментальными, основополагающими характеристиками: диалектичностью, противоречивостью, целенаправленностью, систематичностью, вариативностью, оптимистичностью (Л.И. Маленкова). Воспитание я вл я етс я одним из видов де я тельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующа я де я тельность, направленна я на изменение психического состо я ни я , мировоззрени я и сознани я , знани я и способа де я тельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитател я по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и услови я жизни. Как показывает практика, функци я воспитательного воздействи я может реализовыватьс я разными способами, на различных уровн я х, с множественными цел я ми.

Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себ я воспитательное вли я ние, управл я я своим психологическим состо я нием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себ я (кем бы он хотел быть в насто я щем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижени я . Воспитание я вл я етс я многофакторным процессом . На него оказывают вли я ние следующие факторы: природна я среда, жизненный мир и иерархи я общественных ценностей, семь я , школа и вуз, детские и молодежные организации, повседневна я и профессиональна я де я тельность, искусство и средства массовой информации. Среди многообрази я воспитательных факторов выдел я ют объективные и субъективные факторы. К группе объективных факторов относ я тс я : - генетическа я наследственность и состо я ние здоровь я человека; - социальна я и культурна я принадлежность семьи, оказывающа я вли я ние на его непосредственное окружение; - обсто я тельства биографии; - культурна я традици я , профессиональный и социальный статус; - особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составл я ют: - психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитател я , так и воспитуемого; система отношений с социумом; - организованные воспитательные воздействи я на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества.

Воспитательный процесс в современных услови я х строитс я на основе реализации принципов гуманизации и гуманитаризации, что обусловлено требовани я ми модернизации российского образовани я . Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, разработка и апробирование новых образовательных и воспитательных моделей я вл я ютс я социальным требованием времени. 2. Внимание как психический процесс. Виды и свойства внимани я . Внимание – направленность и сосредоточенность сознани я , которые предполагают повышение уровн я сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Благодар я вниманию чел-к отбирает нужную инф-ию, обеспечивает избирательность различных программ своей де я т-ти, сохран я ет контроль за своим поведением.

Внимание сопутствует любой де я тельности как составной элемент различных психических (воспри я тие, пам я ть, мышление) и двигательных процессов. За вниманием всегда сто я т интересы, желани я , установки, потребности. Виды внимани я – непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.

Непроизвольное – не требует приложени я усилий, оно привлекаетс я либо сильным, либо новым, либо интересным раздражителем.

Произвольное – свойственно только человеку и характеризуетс я активным, целенаправленным сосредоточением сознани я , св я занным с волевыми усили я ми.

Произвольное внимание возникает когда чел-к ставит перед собой определенную цель, задачу и сознательно вырабатывает программу действий.

Именно благодар я произв.

Вниманию чел-к способен активно извлекать из пам я ти нужные ему сведени я , выдел я ть главное, существенное.

Послепроизвольное внимание – обнаруживаетс я в тех случа я х, когда чел-к забыв обо всем с головой уходит в работу.

Характеризуетс я сочетанием волевой направленности с благопри я тными внешними и внутренними услови я ми де я тельности.

Свойства внимани я – объем (определ я етс я количеством одновременно отчетливо воспринимаемых объектов), переключение (способность быстро переходить от одного объекта к другому), распределение (возможность одновременного успешного выполнени я нескольких различных видов де я т-ти) , концентраци я (выражаетс я в степени сосредоточенности на объекте), устойчивость (длительность концентрации внимани я на объекте), избирательность(св я зана с возможностью успешной настройки на воспри я тие инф-ии, относ я щейс я к сознательной цели). Наблюдаетс я значительный прогресс в области запоминани я словесно-абстрактного материала, умении организовать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умении использовани я специальных способов запоминани я 3. Совершенствование уроков производственного обучени я . Совмещенный (интегративный, бинарный урок). Цель, структура, планирование и организаци я совмещенного урока.

Совмещенный урок (4-6 ч.) Иде я совмещени я уроков ПО и спецтехнологии родилась в практике обучени я . При традиционном сводно-тематическом планировании ПО и спецтехнологии разрыв в изучении смежных тем - 2-4 недели.

Изменить соответствующее положение можно корректировкой сводно-тематического планировани я . Это одна из особенностей бинарного урока. Втора я - в планировании совмещенных уроков СТ и ПО по конкретной теме. Суть в том, что преподаватель СТ отбирает содержание теоретического материала, который целесообразно изучать одновременно с формированием практических умений (30-40 % целесообразно совмещать с ПО). Треть я особенность касаетс я структуры урока совмещенного обучени я . Структура урока совмещенного обучени я не совпадает со структурой урока ТО или ПО. Содержание нового теоретического материала даетс я порци я ми , за каждой из которых следует практическа я де я тельность.

Основные характеристики урока: •последовательное чередование видов де я тельности учащихс я (познавательной и практической); •изучение локального отрезка теоретического материала, выполнение упражнений и решение учебно-производственных задач; •результатом де я тельности учащихс я на уроке я вл я етс я сформиро ванна я система теоретических знаний и практических умений, опредмечен-на я в материальных объектах; •длительность урока равна учебному дню (6 или 7 ч); •в структуре урока четко выражены фазы, шаги, характеризующие целевые функции этапов формировани я теоретических знаний и практиче ских умений.

Структуру совмещенного урока можно представить как последова тельное чередование фаз. В свою очередь, кажда я фаза состоит из двух ша гов.

Первый шаг - усвоение порции теоретического материала, второй -практическое формирование умений При планировании урока по времени необходимо иметь в виду, что на шаг теории обычно отводитс я 10-15 мин; шаг практики (выполнение уп ражнений по порции теоретического материала) занимает у учащихс я от 20 до 30 мин.

Обобщенную структуру совмещенного урока можно представить в виде следующей формулы: где Фо - начальна я фаза (1-й шаг - организаци я и целева я установка урока, 2-й шаг - ориентировка учащихс я в предсто я щей де я тельности); Фь Ф 2 ,...,Ф П - промежуточные фазы (1-й шаг - краткое объ я снение технологии предсто я щей работы, вопросы по проверке знаний, 2-й шаг - практические упражнени я ); Ф 3 - заключительна я фаза (сбор ученических работ, анализ работ учащихс я , выставление оценок по теории и практике). План совмещенного урока 1. Цель. 2. Задачи (образовательна я , воспитательна я , развивающа я ). 3. Вид урока - совмещенный. 4. Оснащение (дидактическое: плакаты, планшеты...; материально-техническое:...). 5. Структура (по фазам - между темами - вопросы). «+» Совмещенное обучение ведет к сокращению времени, которое целесообразно использовать дл я совершенствовани я знаний и умений учащихс я . Обычно эти уроки ведут мастер и преподаватель. «-» Большой объем времени.

Интегративный урок – сочетание нескольких предметов в одном. (КСЕ) Урок теоретического обучени я . Факторы, вли я ющие на выбор типа урока по предметам т.о. Урок - основна я организационна я форма логически законченного, це лостного, ограниченного временными рамками отрезка учебновоспитательного процесса. В нем представлены в сложном взаимодействии все компоненты учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, методы, формы организации де я тельности учащихс я , контроль результатов обучени я . Современна я стр-ра урока: Стр-ра урока – совок-ть его элементов, обеспечивающие целостность урока и сохранение основных про я влений при различных вариантах. 1) Организационный момент; 2)актуализаци я (восстановление в пам я ти) опорных пон я тий; 3)формирование новых знаний; 4)применение сформированных знаний; 5)Домашнее задание (носит творческий ха-р. Треб-ть от уч-с я не просто заучивани я уч. мат-ла, а его систематизацию, обобщение). Осн хар-ки урока: де я тельность учащихс я жестко управл я етс я де я тельностью препода вател я на всех этапах; Учебный материал неизвестен учащимс я ; Факторы, вли я ющие на выбор типа и стр-ры урока ТО. Зависит: от поставленных целей, содержани я изучаемого мат-ла, методов и приёмов обучени я , используемых на уроке, уровн я подготовки и развити я уч-с я , места урока в уч. процессе, творческий хар-р работы уч-л я , конкретные услови я работы в данном классе. Билет № 14 1. Основные принципы воспитани я . Принципы воспитани я – основополагающие идеи или ценностные основани я воспитани я человека. Они отражают идеологию общества, уровень его экономического развити я и, в св я зи с этим, его требовани я к воспроизводству конкретного типа личности.

Поэтому принципы воспитани я определ я ют: его стратегию и цели, содержание, методы, стиль взаимодействи я субъектов воспитани я . Принцип гуманистической направленности предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самосто я тельному субъекту собственного развити я ; стратегию его взаимодействи я с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений.

Данный принцип существенно вли я ет на все аспекты социализации и обеспечивает: успешное освоение позитивных норм и ценностей; эффективную самореализацию воспитанника как субъекта социализации; баланс между адаптированностью в обществе и обособлением в нем; развитие рефлексии и саморегул я ции; формирование чувства собственного достоинства; ответственности и пр.

Принцип природосообразности предполагает, что воспитание должно быть основано: на безусловном приоритете общих законов развити я природы; научном понимании взаимосв я зи естественных и социальных процессов; на учете пола и возраста. Цел я ми же воспитани я должны стать формирование ответственности за самого себ я , за состо я ние и дальнейшую эволюцию биосферы.

Принцип культуросообразности в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основыватьс я на общечеловеческих ценност я х культуры и строитьс я в соответствии с общечеловеческими ценност я ми и нормами национальных культур и особенност я ми, присущими населению тех или иных регионов.

Принцип персонификации – чел-к должен ощущать себ я индивидуальностью.

Стратеги я и тактика социального воспитани я должны быть направлены на помощь человеку в становлении, обогащении и совершенствовании его человеческой сущности, в создании условий дл я развити я личности, исход я из ее приоритета перед группой и коллективом.

Принцип толерантности Личностный подход – воспри я тие человека как личности со своими взгл я дами и убеждени я ми. Новые принципы: ориентаци я на интересы молодежи, умеренного традиционализма.

Принципы воспитани я имеют следующие особенности. Во-первых, они об я зательны и требуют полного и об я зательного воплощени я на практике. Во-вторых, принципы воспитани я предполагают комплексное, т.е. одновременное, а не поочередное и изолированное их применение на всех этапах воспитательного процесса. В-третьих, все принципы воспитани я равнозначны.

Принципы определ я ютс я соц.-экономической системой страны. Пон я тие о пам я ти. Виды и развитие пам я ти. Пам я ть – это форма психического отражени я , заключающа я с я в закреплении, сохранении, последующем воспроизведении и забывании прошлого опыта.

Различают следующие процессы пам я ти.

Запоминание – это запечатление в сознании человека полученной информации, котора я я вл я етс я необходимым условием обогащени я опыта человека новыми знани я ми и формами поведени я . Запоминание протекает в трех формах: запечатление, определ я емое как кратковременное и долговременное сохранение материала, предъ я вл я вшегос я однократно на несколько секунд; непроизвольное запоминание как сохранение в пам я ти неоднократно воспринимаемого материала; преднамеренное запоминание (заучивание) как волевое запоминание материала с целью его сохранени я в пам я ти. В соответствии с цел я ми де я тельности, в которую включено запоминание, оно может быть произвольным или непроизвольным.

Произвольное запоминание – это целенаправленна я умственна я де я тельность, подчиненна я определенной мнемической задаче.

Непроизвольное – характеризуетс я отсутствием специальной мнемической задачи и запоминание просто сопровождает любую другую де я тельность.

Запоминание может протекать с различной степенью осмысленности запоминаемого материала, глубиной его понимани я . В соответствии с этим обычно различают механическое и смысловое (логическое) запоминание.

Осмысленное запоминание основываетс я на логических св я з я х, отражающих преимущественно внешнюю сторону я влений.

Сохранение – это удержание в пам я ти полученных знаний в течение относительно длительного периода времени.

Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание.

Хранение по-разному осуществл я етс я дл я эпизодической (автобиографической) и семантической пам я ти. В эпизодической пам я ти хранитс я информаци я о различных событи я х нашей жизни.

Семантическа я пам я ть служит своего рода каркасом дл я событий текущей жизни, которые хран я тс я в эпизодической пам я ти.

Забывание – это процесс, заключающийс я в невозможности воспроизведени я ранее закрепленной информации в пам я ти.

Воспроизведение – процесс пам я ти, в результате которого происходит актуализаци я закрепленного ранее.

Воспроизведение имеет несколько уровней: · узнавание, возникающее при повторном воспри я тии объекта; · воспоминание , осуществл я ющеес я в отсутствие воспри я ти я объекта; · припоминание , представл я ющее собой наиболее активную форму воспроизведени я , во многом завис я щую от я сности поставленных задач; · реминисценцию , про я вл я ющеес я в воспроизведении давно, казалось бы, забытого материала. Выдел я ют следующие оснований классификации видов пам я ти.

Характер психической активности, преобладающий в де я тельности . Нагл я дно-образна я пам я ть – это пам я ть на представлени я , которые возникают на основе ощущений и воспри я тий (зрительных, слуховых, ос я заемых, вкусовых). Словесно-логическа я пам я ть – это пам я ть на смысл изложени я , его логику, на соотношение между элементами получаемой в словарной форме информации.

Двигательна я пам я ть – это пам я ть на различные движени я и их системы, позвол я юща я формировать практические и трудовые навыки.

Эмоциональна я пам я ть – это пам я ть на переживани я . Продолжительность закреплени я и сохранени я информации . Мгновенна я пам я ть – это пам я ть св я зана с удержанием точной и полной картины только воспринимаемого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с.

Мгновенную пам я ть называют – пам я ть-образ.

Кратковременна я пам я ть – это запоминание и сохранение информации на короткий срок после однократного и очень непродолжительного воспри я ти я . Долговременна я пам я ть – это пам я ть, способна я хранить информацию в течение практически неограниченного срока.

Оперативна я пам я ть – это сохранение материала после его запечатлени я на врем я , необходимое дл я выполнени я задачи.

Характер целей де я тельности.

Непроизвольна я пам я ть – это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует цель что-либо запомнить или припомнить.

Произвольна я пам я ть – это запоминание и воспроизведение, в котором присутствует цель что-либо запомнить или припомнить.

Способ запоминани я . Механическа я пам я ть – это запоминание информации в той форме, в которой она воспринимаетс я . Смыслова я (логическа я ) пам я ть – это запоминание не внешней формы, а смысла изучаемой информации. 3. Урок теоретического обучени я . Факторы, вли я ющие на выбор типа урока по предметам т.о. Урок - основна я организационна я форма логически законченного, це лостного, ограниченного временными рамками отрезка учебновоспитательного процесса. В нем представлены в сложном взаимодействии все компоненты учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, методы, формы организации де я тельности учащихс я , контроль результатов обучени я . Современна я стр-ра урока: Стр-ра урока – совок-ть его элементов, обеспечивающие целостность урока и сохранение основных про я влений при различных вариантах. 1) Организационный момент; 2)актуализаци я (восстановление в пам я ти) опорных пон я тий; 3)формирование новых знаний; 4)применение сформированных знаний; 5)Домашнее задание (носит творческий ха-р. Треб-ть от уч-с я не просто заучивани я уч. мат-ла, а его систематизацию, обобщение). Осн хар-ки урока: де я тельность учащихс я жестко управл я етс я де я тельностью препода вател я на всех этапах; Учебный материал неизвестен учащимс я ; Факторы, вли я ющие на выбор типа и стр-ры урока ТО. Зависит: от поставленных целей, содержани я изучаемого мат-ла, методов и приёмов обучени я , используемых на уроке, уровн я подготовки и развити я уч-с я , места урока в уч. процессе, творческий хар-р работы уч-л я , конкретные услови я работы в данном классе. Билет № 15. 1. Особенности воспитани я учащихс я учреждений НПО Начальное профессиональное образование (НПО) имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлени я м общественно полезной де я тельности на базе основного общего образовани я . По отдельным професси я м НПО может базироватьс я на среднем (полном) общем образовании.

Проблемы воспитани я учащихс я системы начального профессионального образовани я (НПО) в новых услови я х.

Практика показывает, что система образовани я России оказалась не подготовленной к тем радикальным изменени я м, которые происходили в стране в течение последних дес я тилетий. 1. Дети, идущие в НПО в основном: - социальные сироты - из малообеспеченных семей - не попавшие по каким-либо причинам в ВУЗы Это говорит о том, что дети в НПО труднообучаемы и требуют особого воспитательного подхода и разработки вопросов теории и практики воспитательной работы прежде всего со «сложной» молодежью в системе начального и среднего профессионального образовани я . Крайне низкий уровень материальной обеспеченности учащихс я системы НПО требует выделени я их в особую социальную категорию молодежи 2. НПО находитс я в местном бюджете.

Материальное обеспечение очень низкое, педагогам не плат я т, поэтому педагогич. кадры низкого качества.-> Низкий уровень подготовки выпускников -> недостаток хороших, квалифицированных рабочих в стране. Пон я тие о мышлении.

Логические формы мышлени я и мыслительные операции.

Мышление - наиболее обобщенна я и опосредованна я форма психического отражени я , устанавливающа я св я зи и отношени я между познавательными объектами. Это обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных св я з я х и отношени я х. Это социально обусловленный, неразрывно св я занный с речью процесс, благодар я которому ч-ек отражает предметы и я влени я действительности в их существенных признаках и раскрывает разнообразные св я зи между ними.

Логические формы мышлени я Пон я тие - форма мышлени я , отражающа я существенные свойства, св я зи и отношени я предметов и я влений, выраженна я словом или группой слов. Пон я ти я м. б.

Общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение - форма мышлени я , отражающа я св я зи между предметами или я влени я ми, утверждение или отрицание чего-либо.

Суждени я м.б. истинными и ложными.

Умозаключение - форма мышлени я , при которой на основе нескольких суждений делаетс я определенный вывод, м. б.: - Индуктивные – логический вывод в процессе мышлени я от частного к общему; -Дедуктивные -=========== от общего к частному; - Аналоги я -============= от частного к частному.

Мыслительные операции Анализ - мыслительна я операци я расчленение сложного объекта на составл я ющие его части или характеристики.

Синтез - мыслительна я операци я , позвол я юща я в едином аналитико-синтетическом процессе мышлени я переходить от частей к целому.

Сравнение - мыслительна я операци я , основанна я на установлении сходства и различи я между объектами.

Обобщение - мысленное объединение предметов и я влений по их общим и существенным признакам.

Абстрагирование - мыслительна я операци я , основанна я на выделении существенных свойств и св я зей предмета и отвлечении его от других, несущественных.

Конкретизаци я - это движенеи мысли от общего к частному. Формы и методы развити я мышлени я : 1. Мотиваци я (дело учащихс я ). 2. Решение разнообразного вида задач. 3. Использование тестов дл я развити я . 4. Подсказка учител я . 5. Вопросы (созревание вопроса ведет к мыслительной де я тельности). Виды мышлени я Нагл я дно-образное мышление - вид мышлени я , характеризующийс я опорой на представлени я и образы.

Практически-действенное мышление - вид мышлени я , опирающийс я на непосредственное воспри я тие предметов в процессе действий с ними.

Словесно-логическое мышление - вид мышлени я , осуществл я емый при помощи логической операции с пон я тием.

Теоретическое мышление – направлено на решение теор-х задач, лишь опосредованно св я занных с практикой.

Практическое мышление – направлено на решение теор-х задач, возник-х в ходе практ-й де я т-ти.

Аналитическое мышление - развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значит-й степени представлено в сознании самого мысл я щего Ч-ка.

Интуитивное мышление – сущ-с я как непосредственное «схватывание» ситуации, «усмотрени я » решени я без осознани я путей и условий его получени я . Оно хар-с я быстротой протекани я , отсутствием четко выраженных этапов, я вл я етс я минимально осознанным.

Репродуктивное мышление - (воспроизвод-ее)- мышление на основе образов и представлений, подчерпнутых из каких-либо источников.

Продуктивное (творческое) мышлениемышление на основе творческого мышлени я . Индивидуальные свойства мышлени я : Скорость, гибкость, самосто я тельность, быстрота мысли.

Социальна я природа мышлени я - умственное развитие человека совершаетс я в процессе усвоени я знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развити я . 3.Наблюдение и анализ урока теоретического обучени я . Анализ урока - это планируемые меропри я ти я со стороны руководства училища (председател я методической комиссии), средство всестороннего контрол я за уч. процессом, средства внедрени я нового. 1 раз в год преподаватель дает открытый урок.

Анализ урока я вл я етс я средством контрол я , внедрени я и обучени я . Причины трудностей анализа урока вопросы АУ разобраны слабо, часто отсутствуют в лит-ре. нет единой терминологии и методики наблюдени я и анализов. недостаток времени педов. Типы АУ: 1. Полныйпроводитс я с целью контрол я за качеством организации уч. процесса, включает в себ я все аспекты урока (содержательный, дидактич-й, псих-ий, метод-й, организац-й). 2. Комплексный – предполагает всесторонее рассмотрение целей, содержани я , форм, методов организации урока.

Близок к первому и примен я етс я чаще всего при анализе нескольких уроков по одной теме, а так же в учебных цел я х дл я студентов, препод-й. 3.Краткий – проводитс я с целью общей оценки качества урока и отражает основные дидакт-ий категории (достигнута ли цель урока). 4.Аспектный – анализ который берет одну сторону учеб. процесса. (Пример: воспитательный). Может проводитьс я при жестком лимите времени с целью вы я влени я недостатков или установлени я эффективности определенных приемов учител я . Лист наблюдени я : 1. Тема, дата, цель 2. Врем я зан я ти я (Т) 3. Число уч-с я (М) 4. Фамили я препод-л я

Современные мировые дидактические концепции.

Дидактика – наука об обучении.

Задачи дидактики: 1. Раньше – знаниевый подход (научить и сформировань ЗУН). 2. Сейчас – формирование компетентности (знани я в той или иной области) и компетенции (как можно применить эти знани я , т. е. наличие навыков). На сегодн. день выдел я ютс я следующие важнейшие концепции образовани я : Концепци я дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж.

Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основна я цель образовани я – передача обучающимс я предельно большого объема научных знаний и опыта жизнеде я тельности.

Представители данного направлени я считают, что содержание и глубина понимани я действительности пр я мо пропорциональна объему изученного учебного материала. Я.А. Коменский много лет посв я тил работе над учебником, в котором хотел поместить все сведени я , необходимые учащимс я . Его главна я иде я – «обучать всех всему» – вызвала большой интерес и признание у прогрессивных ученых Европы. Дело в том, что он смог ответить на социальный заказ своего времени: дать образование всем дет я м хот я бы на уровне элементарной грамотности.

Успешность реализации данной концепции требует поиска инновационных технологий обучени я и большой самосто я тельной работы обучаемых.

Перегрузка учащихс я относитс я к числу тех проблем, которые требуют незамедлительного решени я . По данным НИИ педиатрии Академии медицинских наук и НИИ физиологии детей и подростков РАО, почти у 50% учащихс я ухудшаетс я состо я ние здоровь я . Концепци я дидактического формализма (Гераклит Эфесский, Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. Песталоцци, И. Кант, Представител я ми данной концепции переоцениваетс я субъективно-процессуальна я сторона образовани я . Данна я концепци я опираетс я на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний я вл я етс я разум, поэтому необходимо развивать ум и способности человека.

Обучение рассматриваетс я как средство развити я способностей и познавательных интересов обучающихс я Несосто я тельность данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта учащихс я только при изучении математики и классических я зыков без использовани я других учебных дисциплин.

Концепци я дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Представители данной концепции трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегос я . Дл я того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды де я тельности, известные современной цивилизации. Таким образом, недооцениваютс я сами знани я , при этом предпочтение отдаетс я формированию практических умений и навыков. Теори я Дж. Дьюи, включающа я проблемы «обучени я посредством делани я », «обучени я дл я приспособлени я к жизни», давала знани я , не оторванные от жизни. При таком подходе учащимс я предоставл я етс я полна я свобода при выборе учебных предметов, что нарушает диалектическую взаимосв я зь познани я и практической де я тельности Концепци я функционального материализма , (В. Оконь). Согласно данной концепции, во-первых, обучение представл я ет собой процесс познани я действительности и приобретени я знаний, во-вторых, – это мыслительные процессы, происход я щие при обучении, в-третьих, – использование знаний в практической де я тельности, направленной на преобразование окружающего мира.

Парадигмальна я концепци я обучени я делает акцент на типичных фактах и событи я х-парадигмах (Г. Шейерль). Обучение строитс я не на системном и последовательном изложении материала, а на основе эпизодических фактов, единичных событий, т. е. общее выводитс я в результате анализа единичного событи я , я влени я , факта.

Кибернетическа я концепци я обучени я (С.И. Архангельский представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации.

Основой данной концепции обучени я я вл я етс я теори я систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическа я концепци я об я зана компьютеризации и информатизации образовательного процесса.

Технологическа я концепци я обучени я (Б. Блум, Дж.

Ромишовски) предполагает создание аппарата управлени я образовательным процессом с помощью системы целей, задач, промежуточного и заключительного тестировани я . В педагогической теории также весьма актуальна проблема класси-фикации целей.

Наиболее совершенным в этом отношении признаетс я способ определени я педагогических целей с помощью таксономии, разработанный в научных трудах американского ученого Б. Блума. Само пон я тие «таксономи я » (от греческого taxis – «расположение по пор я дку» и nomos – «закон») заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, котора я построена на основе их естественной взаимосв я зи и использует дл я описани я объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей слож-ности, т. е. по иерархии Концепци я дистанционного образовани я (А.М. Бершадский, Г. Гримес, Перспективным направлением модернизации системы образовани я я вл я етс я внедрение дистанционного образовани я на основе использовани я информационных и телекоммуникационных технологий. В основу концепции дистанционного образовани я положена направленность всего образовательного пространства на личность каждого обучаемого, реализующа я принципы индивидуализации и гуманистической направленности в обучении.

Отличительной чертой такого подхода я вл я етс я обращение к индивидуальности человека, его личности, ориентаци я на развитие самосто я тельности мышлени я 2. Пон я тие воли.

Функции воли.

Волевые свойства личности. Вол я – сознательна я регул я ци я человеком своего поведени я и де я тельности, выраженна я в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершенствовании целенаправленных действий и поступков. Вол я я вл-с я важным компонентом психики человека, неразрывно св я зана с мотивационной сферой личности, познавательными и эмоциональными процессами.

Главной функцией воли выступает усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регул я ции действий.

Волевое действие св я зано с осознанием цели де я т-ти, ее значимости, подчинением своих импульсов сознательному контролю. Сила воли – про я вл я етс я на всех этапах волевого акта, но я рче всего в том, какие преп я тстви я преодолены при помощи волевых действий и какие результаты при этом получены. Этапы волевого действи я – осознание цели и стремление ее достичь ® Р я д возможностей достижени я целей ® по я вление мотивов утверждающих или отрицающих эти возможности ® борьба мотивов и выбор ® прин я тие решени я ® осуществление прин я ти я решени я ® преодоление внешних преп я тствий при осуществлении прин я того решени я и достижени я поставленной цели. Вол я напр я мую зависит от таких качеств личности как целеустремленность (умение чел-ка подчин я ть свои действи я поставленным цел я м) инициативность (способность работать творчески, предпринима я действи я по собственному почину) самосто я тельность (умение не поддаватьс я вли я нию различных факторов) выдержка (умение затормозить чувства, действи я , мысли) самообладание(способность сохран я ть внутреннее спокойствие, действовать разумно) Вол я хар-с я также решительностью (умение принимать решени я ), настойчивостью (умение человека мобилизовать свои возможности дл я длительной борьбы с трудност я ми 3. Методы производственного обучени я . Метод – способ взаимодействи я педагога и учащегос я в процессе пед. обучени я Методы проблемно-развив-щего обучя § Показ трудовых действий (де я т-ть учащихс я носит репродуктивный хар-р.

Жестко управл я етс я мастером обучени я и регламентируетс я логикой технологии выполненных работ. Де я т-ть мастера: объ я снение назначени я формируемых умений, показывает весь трудовой процесс в нормальном темпе, выдел я ет основные операции, приемы, действи я ; показывает отдельные операции и приемы, объ я сн я я способы их выполнени я ; показывает весь трудовой процесс в замедленном темпе; вызывает 1-2 учащихс я с просьбой повторени я труд.

Процесса; выдел я ет ошибки и объ я сн я ет их всему классу; повтор я ет весь трудовой процесс в нормальном темпе) § Диалогический (преобладает беседа му преподом и уч-с я , на этапе выделени я ошибок, при инструктаже техники безопасности, вводном инструктаже, не я вл я етс я ведущим.) § Тренировочный ( нацелен на автоматизацию де я т-ти. Цель – сформировать У быстро ориентироватьс я в аварийной ситуации. Де я т-ть мастера: объ я сн я ет суть де я т-ти; знакомит с принципами де я т-ти тренажора; сам показывает де я т-ть; вызывает ученика дл я повторени я ; указывает ошибки; дает задани я ; может определ я ть программу и ритм выполнени я ) § Алгоритмический ( оптимален дл я диалностики какого-либо параметра или я влени я . Признаки метода: четка я последовательность действий со стороны мастера, оптимально спланированна я де я т-ть учащихс я . Де я т-ть мастера: объ я сн я ет суть де я т-ти; демонстрирует не исправный блок; предъ я вл я ет перечень типичных неисправностей; выдел я ет одну неисправность с определением возможной причины; показывает операции и приемы по ее исправлению; провер я ет на трудоспособность, если не работает , то алгоритм повтор я етс я . Учащиес я отрабатывают приемы и действи я в строгой последовательности) § Эвристический (актуален при выполнении трех видов упражнений: проектировочном – монтаж по определенным параметрам, регулировочном – исправление неполадок и установление нормального режима работы, диагностический – поиск неисправностей); Выбор методов Выбор методов обучя зависит от конкретной методич. ситуации. Дл я осущя выбора необх-мо знать дидактические услови я , которые объективно вли я ют на этот процесс: § Стр-ра и логика содержя учеб.мат-ла предмета и конкретной темы урока § Учебно-познавательные возмож-ти уч-с я (знание опорных пон я тий, уровень развя мышлени я ) § Возмож-ти препода (опыт работы, знание закономер-тей процесса обучя ) § Матер-тех.оснащение (возможность ведени я демонстрац.эксперимента). На возмож-ть реализации того или иного метода обучя вли я ет опыт работы инженера-педагога. Билет № 17 1. Принципы обучени я . Классификаци я . В ходе исторического развити я сформировались разные принципы обучени я . В основе процесса обучени я лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руковод я щей идеи, нормы или правила де я тельности, определ я ющего как характер взаимосв я зи преподавани я и учени я , так и специфику де я тельности преподавател я и обучающихс я . Принципы обучени я определ я ютс я прежде всего задачами, сто я щими перед системой образовани я , тем социальным заказом, который обусловлен обществом и государством. На развитие принципов, несомненно, оказывают вли я ние достижени я самой педагогической науки, исследующей пути совершенствовани я процесса обучени я и более полного удовлетворени я требований, предъ я вл я емых обществом, жизнью к образованию и воспитанию подрастающего поколени я . Одним из основополагающих методологических подходов в обучении любому предмету я вл я етс я реализаци я дидактических принципов обучени я : научности, нагл я дности, доступности, системности, систематичности, преемственности, познавательной активности, индивидуально-личностного подхода, св я зи обучени я с жизнью.

Одновременно в обучении в качестве дидактических используют следующие принципы: нагл я дности как заполнени я пространства между конкретным и абстрактным в передаваемой информации; системности как целенаправленного упор я дочени я знаний и умений обучающихс я ; активности и самосто я тельности обучающихс я или ограничени я их зависимости от педагога; взаимосв я зи теории и практики , эффективности отношени я между цел я ми и результатами обучени я ; доступности как создани я условий дл я преодолени я трудностей всеми обучающимис я в процессе познани я и учени я ; народности как обращени я к истории, традиции предыдущих поколений, достижени я м отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

Дидактические принципы обучени я берутс я за основу при разработке учебных программ, методов и приемов обучени я и дидактического материала. 2.Пон я тие о темпераменте. Роль темпераментов в учебной и трудовой де я тельности.

Темперамент – это совокупность индивидуальных, относительно устойчивых психодинамических свойств психики человека, про я вл я ющихс я в его поведении и де я тельности.

Свойства темперамента, определ я я динамическую сторону личности, наиболее устойчивы и посто я нны по сравнению с другими психическими особенност я ми человека. От этих свойств зависит динамика психических процессов и состо я ний, психической де я тельности в целом.

Свойства нервной системы и обусловленные ими свойства темперамента вли я ют на пам я ть, внимание, перцептивные процессы, двигательные навыки человека. Эти свойства в большей степени определ я ют не то, что он делает, а то, как он это делает.

Ученый И.П. Павлов теоретически обосновал и экспериментально подтвердил роль в динамических процессах центральной нервной системы. Им было выделено три основных свойства нервной системы: сила (возбуждени я и торможени я ), уравновешенность и подвижность нервных процессов. Кроме указанных выше были вы я влены и другие свойства нервной системы, св я занные с темпераментом: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, пластичность и ригидность, темп реакций, экстравертированность – интровертированность, эмоциональна я возбудимость. Обща я психологическа я характеристика типов темперамента.

Сангвиник.

Человек с сильной, уравновешенной, подвижной нервной системой.

Облада я высокой психической активностью, работоспособностью, он активно принимаетс я за новое дело и может долго работать, не утомл я я сь. Это продуктивный де я тель, но лишь тогда, когда де я тельность представл я ет дл я него интерес. Речь сангвиника, как правило, громка я , быстра я , выразительна я , с правильными интонаци я ми, уравновешенна я и плавна я . Она сопровождаетс я живой жестикул я цией, выразительной мимикой и эмоциональным подъемом.

Эмоции сангвиника, преимущественно положительные, быстро возникают и быстро смен я ютс я . Высока я пластичность у него про я вл я етс я в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений.

Сравнительно легко и быстро он переживает неудачи.

Сангвиник легко сходитс я с новыми людьми, быстро привыкает к новым требовани я м и обстановке. Без особых усилий он не только переключаетс я с одной работы на другую, но и переучиваетс я , овладева я новыми навыками.

Сангвиник стремитс я к частой смене впечатлений, легко и быстро отзываетс я на окружающие событи я . Холерик.

Человек, нервна я система которого определ я етс я преобладанием возбуждени я над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, про я вл я я нетерпение, вспыльчивость, несдержанность.

Неуравновешенность его нервной системы предопредел я ет цикличность в плане активности и бодрости: увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и после недолгого “всплеска” наступает упадок сил.

Чередование положительных циклов подъема настроени я с отрицательными циклами спада обуславливают неровность поведени я и самочувстви я холерика, его повышенную подверженность невротическим срывам и склонность к конфликтам с людьми.

Флегматик.

Человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой, вследствие чего все психические процессы его протекают замедленно.

Настроение стабильное, ровное. Его речь равномерна, без резко выраженных эмоций, жестикул я ции и мимики.

Флегматик обладает большой работоспособностью, хорошо сопротивл я етс я сильным и продолжительным раздражител я м, трудност я м, но не способен быстро реагировать в неожиданных новых ситуаци я х.

Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказатьс я от выработанных навыков и стереотипов, не любит мен я ть привычки, распор я док жизни, работу, друзей, т я жело приспосабливаетс я к новым услови я м.

Меланхолик.

Человек со слабой нервной системой, обладающей повышенной чувствительностью даже к слабым раздражител я м.

Характеризуетс я низким уровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью моторики и речи.

Настроение его очень изменчиво, но чаще он бывает грустен, подавлен, тревожен.

Незначительный повод может вызвать обиду, слезы.

Облада я высокой чувствительностью нервной системы, меланхолик обнаруживает такие ценнейшие качества личности, как м я гкость, тактичность, деликатность, чуткость, отзывчивость. 3.Урок производственного обучени я . Его цели и задачи.

Структура урока производственного обучени я . Урок ПО я в-с я ведущей организационной формой обучени я в процессе формировани я проф. УН. Методика проведени я урока зависит от содержани я учебно-производственных работ и не зависит от содержани я программы.

Специфика – формир-е первоначал. проф.навыков.

Основные признаки урока ПО: де я тельность уч-с я направлена на материальные объекты труда; результатом практической де я т. я вл. материальные объекты; практическа я де я т. уч-с я самосто я тельна; длительность урока 6-7 часов. Ст-ра урока ПО : 1.Организационный момент (проверка присутстви я уч-с я ). 5 мин. 2.Вводный инструктаж. 30-40 мин. 3.Распределение ученических работ, документации, материалов, инструментов. 5 мин. 4.Текущий инструктаж. 3.5ч. 5.Сбор работ. 10-15 мин. 6.Уборка рабочих мест. 20 мин. 7.Заключительный инструктаж. 30м. подведение итогов урока с указанием успехов и недостатков. · анализ выполненных работ уч-с я их оценка; · ответы на вопросы уч-с я . 8.Ознак-ие с темой след. зан я ти я . 15 мин. 9.Домашнее задание. Формы организации дн я -ти уч-с я . 1.Индивидуальна я .Уч-с я прикрепл я етс я к высококвалифицированному рабочему. Инд. форма хар-на дл я обучени я непосредственно на произ-ве. Уч-с я работает вместе с рабочим – наставником на одном раб. месте. 2.Группова я (фронтальна я ).Хар-на дл я орг-ции процесса обучени я в мастерских ПТУ. Фронтальна я форма закл. в том, что все уч. выполн я ют одинаковые задани я . Мастер одновременно руководит работой всей группы. 3.Бригадна я (звеньева я ). Группа делитс я на бригады по 3-4 ч-ка, кажда я бригада выполн я ет своё заданеи. При этом происходит разделение труда как м/д звень я ми, так и внутри звена.

Руководство учебным процессом со стороны мастера усложн я етс я (одновременный контроль за выполнением разнообразных работ). Дл я этого используютс я письменные инструкции, которые подготавливаютс я дл я каждой бригады и содержат подробные указани я дл я самосто я тельной работы. Типы уроков: 1. Формирование проф. ЗН. 2. Тренировочные. 3. Контрольно-проверочные. 4. Производственного труда. Выбор типа и стр-ры урока ПО. В зависимости от содержани я и целей урока (выбор типа урока), стр-ра зан я тий мен я етс я (выбор стр-ры урока). Если урок - начало темы, то 1 этап остаётс я на месте, если дл я уч-с я задание не ново, то 1 этап опускаетс я вниз, 2 и 3 поднимаютс я . При использовани я работы в звень я х происходит разделение труда м/д звень я ми и в самом звене, дл я мастера усложн я етс я руководства процессом, поэтому примен я ют письменные инструктажи.

Инструкционные карты примен-с я при изучении учебных операций; они раскрывают типовую последоват-ть, правила, средства, способы выполнени я , контрол я и самоконтрол я осваиваемых трудовых приемов изучаемой операции.

Инструктажформирование исполнительских действий, я вл я ющихс я предметом инструктировани я . Функции И: Разъ я снение цели и задач предсто я щей учебно-производ.де я т-ти Актуализаци я теоретич.пон я тий, которые служат основой формиря профес.умений Анализ конструкции примен я емых устройств Изуч-е стр-ры действий, необх-мых дл я выполнени я задани я Объ я снение послед-ти выполнени я приемов и операций Объ я снение условий техники безопас-ти и правил орг-ции рабочего места Управление практич.де я т-тью уч-с я . Виды инструктажа: 1. По месту в процессе обучя : вводный; текущий; заключительный 2. По кол-ву уч-с я , охватываемых инструктажем: индивидуальный; групповой; фронтальный По форме 3. предъ я влени я : письменный, устный 4.По объему: полный; с информац-ми пробелами; избыточный.

Вводный И: подготовка к предсто я щей уч.-произ. де я тельности.

Структура :1. Ознакомление с предсто я щей работой; 2.Анализ инстр. карты; 3. Ознакомл. с эл. инструментом; 4. Объ я снение техники безопасности; 5. Раз я снение структуры труд.де я т. 6.Показ способов выполнени я ; 7. Предупреждение об ошибках.

Методы:показ труд. действий, алгоритмический и диалогический. Носит фронтальный или групповой характер.

Текущий И: контроль за правильностью выполнени я работы. 1 обход: контроль начала работы; 2.Проверка организ. раб. мест; 3.Проверка соблюд. тех. безоп. 4.Наблюдение за правильностью выполнени я вспомогательных операций. Далее по ходу работы.

Методы: диалогический, показ трудовых действий. (Групповой и индивидуальный.) Заключительный И: подведение итогов выполнени я работы. 1 . анализ ошибок; 2.Возможен повторный показ всего трудового процесса; 3.Вызов уч-с я допустивших ошибки дл я повтора приемов; 4.Выставление оценок по результатам теоретич. повторени я (в водном инструктаже) и за практ. работу. (Фронтальный). Билет № 18. 1. Методы обучени я . Классификаци я методов обучени я . Критерии выбора методов обучени я . Методы обучени я – это способы совместной де я тельности учител я и учащихс я , направленные на достижение ими образовательных целей.

Исторически первыми методами обучени я считаютс я методы учител я (рассказ, объ я снение), методы ученика (упражнение, самосто я тельна я работа, вопрос), а также методы их совместной работы (беседа). По источнику передачи знаний выдел я ют следующие методы: словесны е : рассказ, объ я снение, беседа (вводна я , вступительна я , эвристическа я , закрепл я юща я ; индивидуальна я и фронтальна я , собеседование), дискусси я , лекци я ; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование); нагл я дные : методы иллюстрации (с помощью использовани я плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, мул я жей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видео-; фильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ); практические : упражнение (устное, письменное, графическое, вос-производ я щее, тренировочное, комментированное, учебно-трудовое), лабораторна я работа, практическа я работа, дидактическа я игра. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин за основу своей классификации методов обучени я вз я ли возрастание степени самосто я тельности учащихс я и предложили следующие типы методов обучени я : объ я снительно-иллюстрированный (информационно-рецептивный) – учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают; репродуктивный – ученик выполн я ет действи я по образцу учител я ; проблемного изложени я – учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решени я ; ученики след я т за логикой решени я проблемы, получают образец развертывани я познани я ; частично-поисковый (или эвристический) – учитель расчлен я ет проблему на части, ученики осуществл я ют отдельные шаги по решению подпроблем; исследовательский – ученики осуществл я ют поисковую творческую де я тельность по решению новых дл я них проблем. Ю. К. Бабанский среди возможных основ классификации методов обучени я выделил степень про я влени я поискового характера де я тельности и разделил с данной точки зрени я все методы обучени я на методы репродуктивной, эвристической, исследовательской де я тельности. Он предложил следующие основные группы методов обучени я . Методы стимулировани я и мотивации учени я : познавательна я игра, учебна я дискусси я , методы учебного поощрени я и порицани я , предъ я влени я учебных требований.

Методы организации и осуществлени я учебных действий: словесный, нагл я дный, практический; индуктивный, дедуктивный, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивный методы (инструктаж, объ я снение, тренировка); самосто я тельна я работа с книгой, с приборами и др.

Методы контрол я и самоконтрол я : устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтрол я . В.А.Онищук за основу классификации предложил вз я ть дидактические цели и соответствующие им виды де я тельности учащихс я . В результате была получена следующа я классификаци я методов обучени я : коммуникативный метод , цель которого – усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы; познавательный , цель – воспри я тие, осмысление и запоминание нового материала; преобразовательный, цель – усвоение и творческое применение умений и навыков; систематизирующий, цель – обобщение и систематизаци я знаний; контрольный, цель – вы я вление качества усвоени я знаний, умений, навыков и их коррекци я . Выбор метода зависит от: - пед. цели - особенностей науки и научн. темы - материального обеспечени я - методик преподавател я - времени изучени я материала - познавательных возможностей уч-с я - возможностей педагога Пон я тие о характере.

Формирование характера.

Акцентуации характера.

Характер – целостное образование личности, определ я ющее особенности де я тельности и поведени я человека и характеризующеес я устойчивым отношением к различным сторонам действительности.

Характер представл я ет собой совокупность сравнительно устойчивых и посто я нно про я вл я ющихс я черт и качеств личности, которые обуславливают особенности ее индивидуального и социального поведени я и взаимодействи я с другими людьми.

Содержание хар-ра определ я етс я динамикой воли, спецификой про я влени я эмоций, интеллектом чек-ка, взаимосв я зью всех этих компонентов. Черты характера – те существенные св-ва чел-ка, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна лини я поведени я , одни поступки. 1 группа – черты, про я вл я ющиес я по отношению к другим люд я м. 2 группа – черты, кот. про я вл я ютс я по отношению к де я т-ти 3 группа – сис-ма отношений чел-ка к самому себе 4 группа – отношение личности к вещам Акцентуации характера – крайние варианты нормы, при которых отдельные черты хар-ра чрезмерно усилены, отчего обнаруживаетс я избирательна я у я звимость чел-ка в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже даже повышенной устойчивости к другим. В обычных услови я х наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим. Выдел я ют несколько типов акцентуаций характера (по Личко)– гипертимический(приподн я тое настроение, высокий жизненный тонус, активность, чел-к отказываетс я подчин я тьс я чужой воле, к правилам относитс я легкомысленно) эмоциональный (чувствительность, ранимость, неконфликтный), тревожный (нерешительность, неуверенность, чувство волнени я за себ я и близких), демонстративный (стремление быть в центре внимани я , целеустремленный, не способен к упорному труду, высокие претензии на успех), дистимичный (пониженное настроение, замкнутость, пессимистичность, подчиненность), застревающий («застревает» на своих чувствах, мысл я х, не прощает, не сговорчив), педантичный (чрезмерна я аккуратность, занудливость и склонность к переживанию подробностей), циклотимный (общительность повышенна я в период подъема и низка я в период спада настроени я ), возбудимый (раздражительность, несдержанность, агрессивность), экзальтированный (изменчивое настроение, я рко выраженные эмоции, словоохотливый, влюбчивый). Методика разработки контрольного инструментари я . Тесты.

Классификаци я тестов.

Контроль ЗУН, учёт успеваемости уч-с я я в-с я одним из важнейших звеньев уч. процесса.

Контроль это проверка знаний, предусматривающих оценку по рез-м уч. де я -ти. Цели контрол я : корректировка подготовки и проведении зан я тий; мотиваци я и стимулирование.

Задачи контрол я . 1.прверка уровн я знаний уч-с я , кач-во преподавани я ; 2.закрепление ранее усвоенных ЗУ, систематизаци я и обобщение; 3.воздействие на учебно-воспит. процесс; 4.вы я вление лучшего опыта работы; обобщение и распределение его в коллективе; 5.организаци я работы преподавател я по совершенствованию уч-воспит. процесса; 6.установление обратной св я зи.

Функции контрол я . 1.контролирующа я (вы я влени я уровн я сформированных ЗУН, предусмотренных программой, оценить метод коррекции). 2.Обучающа я (совершенствование ЗУН в процессе проверки, развити я мышлени я и пам я ти у уч-с я ); 3.Воспитывающа я (формирование у уч-с я ответственности, понимани я важности трудолюби я , дисциплины труда в процессе обучени я ). Требовани я к контролю: планомерность; систематичность; объективность; экономичность; обозримость; простота.

Дидактические принципы контрол я . 1. пр. действенности (контроль д. приносить положительный рез-т); 2. систематичность 3. пр. индивидуальности 4. пр. дифференцированности (учитывать специфические особенности каждого уч-го предмета и отдельных его разделов, а также индивид. ка-ва уч-с я ; 5. объективность 6. единства требований учителей, осущ-их контроль за учебной работой уч-с я в данном классе; 7. своевременность ; 8. всесторонность (контроль д. охватывать все разделы уч. программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических УН уч-с я ). Тест – объективное и стандартизированное измерение, легко поддающеес я количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.

Препод-ль свер я ет ответ уч-с я с эталоном и на основание его ставит оценку. Тест без эталона – это обычное задание. Зна я число операций (р) в наборе тестов и проверив ответ уч-с я , можно определить по эталону число правильно выполненных уч-с я операций (а) и вычислить коэффициент усвоени я знаний уч-с я . Коэффициент усвоени я – показатель обученности уч-с я по предмету: a/ p = k , где к – коэф.усвоени я знаний. 0 1. Если к ³ 0.7, то уч-с я уверенно решают задачи, способны к сохранению знаний. Если к я совершает ошибки и не способен их исправить. «+» легко обрабатывать, дешево, меньше времени, экономичность и практичность охватывает большее кол-во знаний. «-» нет возможности изложени я мысли, не развивает возможность общени я . Тесты 1 уровн я Дл я проверки усвоени я учеб.инф-ции на 1 уровне должны использ-с я тесты, требующие выполнени я де я т-ти по узнаванию изучаемого объекта. В этих тестах выполн я етс я алгоритмическа я репродуктивна я де я т-ть с подсказкой, так как ответ содержитс я в самом задании.

Примен я ют при проверке опорных пон я тий. Тесты на опознание. В них одна существенна я операци я – выбор из альтернативы «ДА» - «НЕТ», т.е. р=1. Тесты на различие. Их выполнение осущ-с я в услови я х поиска, создаваемого р я дом сто я щими вариантами ответов. Тесты классификации (разновидность тестов на различие). В них соединены несколько тестов на различие.

Например: сопоставление значений 2-х колонок. Тесты 2 уровн я Примен я ютс я при проверке новых пон я тий. В тесты 2 уровн я включаютс я специал. задани я дл я проверки знаний, позвол я ющие воспроизвести инф-цию на изучаемые учебные элементы без опоры на помощь и подсказку извне. Тесты-подстановки. В них бывают пропущены ключевые пон я ти я , фразы, формулы или другой какой-либо существенный элемент текста.

Конструктивный тест. В него включаютс я задани я , требующие самост-го конструк-тивного ответа: воспроизвести формулировку; дать характеристику; написать формулу; Тест-типова я задача хар-с я тем, что содержит услови я , необх-мые дл я решени я , т.е. данные и требовани я того, что необх-мо найти в ходе решени я задачи.

Алгоритм решени я задачи может быть найден из известных формул. Тесты 3 уровн я Они использ-с я тогда, когда требуетс я определить умени я уч-с я выполн я ть предварительные преобразовани я с услови я ми задачи и методиками их решени я . Тест-нетипова я задача.

Решение нетипо-вой задачи состоит в сведении её к типовой задаче путем преобразовани я известных формул или нахождени я алгоритма решени я . Тест «черный я щик». В него включена проблемна я ситуаци я , решение которой содержитс я в известных дл я уч-с я знани я х и умени я х. Опира я сь на них, уч-с я решают предложенное задание.

Дидактические св-ва ТЗ 1. содержате6льна я валидность (соответствие теста уч. программе) 2. информационна я мощность ( определ я ет кол-во уч. Эл-ов рассматриваемой темы) 3. предметна я сложность (зависит от 2 и числа логических операци я , кот.

Приходитс я выполн я ть испытуемым) Требовани я к ТЗ: Кратка я инструкци я , четкое соблюдение формы, наличие эталона. Билет № 19. 1. Организационные формы учебных зан я тий.

Традиционные и нетрадиционные формы обучени я . Форма обучени я – это ограниченна я рамками времени конструкци я отдельного звена процесса обучени я . Она я вл я етс я формой обучени я и одновременно формой организации обучени я . Успех и эффективность образовательного процесса зависит от умелого использовани я разнообразных форм его организации.

Первое серьезное научное рассмотрение форм обучени я находим у Я.А.Коменского, в его труде «Велика я дидактика». Дальнейшее развитие классического учени я Я.А. Коменского об уроке, классно-урочной системе в отечественной педагогике осуществил К.Д. Ушинский.

Классно-урочна я система выдержала испытание сроком в 450 лет и я вл я етс я основной формой организации обучени я в школах многих стран.

Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиес я педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А.Ф. Дистервег. Формы обучени я , которые называют общими, дел я тс я на индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, со сменным составом обучающихс я . В основу такого разделени я положены характеристики коммуникативного взаимодействи я между учителем и учащимис я , а также между самими обучающимис я . Индивидуальные зан я ти я : репетиторство, тьюторство (научное руководство), менторство (наставничество), гувернерство, семейное обучение, самообучение, экзамен.

Коллективно-групповые зан я ти я : урок, лекци я , семинар, конференци я , олимпиада, экскурси я , делова я игра, практикум, факультативное зан я тие, консультаци я . Индивидуально-коллективные зан я ти я : погружение, творческа я недел я , научна я недел я , проект.

Классификаци я форм организации обучени я проводитс я по различным основани я м: по цел я м, содержанию, методам, средствам обучени я , характеру взаимодействи я преподавател я (учител я ) и обучаемых. В насто я щее врем я в учебном процессе средней школы примен я ютс я разнообразные формы организации учебных зан я тий, которые по основной дидактической цели дел я тс я на четыре следующих вида: 1) формы теоретического обучени я , к которым относ я тс я лекции, семинары, конференции; 2) смешанного обучени я – уроки и экскурсии; 3) практического обучени я ; 4) формы трудового обучени я . Кажда я форма выполн я ет свои специфические функции, не присущие другим формам учебных зан я тий.

Традиционные формы: В школеурок В НПО – бинарный урок В техникуме – урок+лекци я В ВУЗе – все традиционные (семинар, консультации, коллоквиум, экзамен и т.д.) Урок – это така я форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную де я тельность посто я нной группы учащихс я (класса) с учетом особенностей каждого из них, использу я виды, средства и методы работы, создающие благопри я тные услови я дл я того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучени я , а также дл я воспитани я и развити я познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

Наиболее распространенна я сегодн я в школах форма обучени я – классно-урочна я . Ее преимущества: четка я организационна я структура, удобство управлени я де я тельностью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, посто я нное эмоциональное вли я ние личности учител я на детей, экономи я времени обучени я . К недостаткам этой системы относитс я ориентаци я на среднего ученика, трудность учета индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы, ограниченное общение между учениками, часта я смена в расписании учебных предметов, не позвол я юща я ученикам доводить начатые дела до конца.

Нетрадиционные формы: В школе – семинар, конференци я . В ВУЗе – зависит от методики преподавател я . Пон я тие о способност я х.

Структура способностей.

Возможности их формировани я и развити я . П роблема способностей – наименее разработанна я область знаний.

Подходы к определению пон я ти я «способности» - Гиппенрейтер – способности – индивидуально-психологиеские особенности чел-ка, которык выражают готовность к овладению определенными видами де я т-ти к их успешному осуществлению.

Классификаци я – способности – природные(естественные) и специфические.

Природные способности – В основе своей биологически обусловлены, св я заны с врожденными задатками, формируютс я на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научени я . Специфические способности – общественно-историческое происхождение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде(интеллектуальные способности, теоретические, практические, учебные, творческие) Специфические способности – подраздел я ютс я на Общиеумственные, пам я ть, речь и специальные (математические, спортивные) Теоретические (абстрактно-логическое мышление) и практические (конкретные действи я ) Учебные – ( успешность пед. воздестви я ) и творческие успешность в создании произведений материальной и духовной культуры.

Способности, про я вл я ющиес я в общении, взаимодействии с людьми.

Структура способностей Общие способности Специальные способности Талант – высокий уровень развити я способностей, прежде всего специальных.

Гениальность – высший уровень развити я способностей.

Одаренность – совокупность общих и специальных способностей, свойственных че-ку.

Мастерство – совершенство в конкретном виде де я т-ти, требующее большого и напр я женного труда.

Раскрываетс я в сумме умений и навыков, психологической готовностью к труду Структура способностей у каждого чел-ка индивидуальна.

Отсутствие способностей не означает непригодности чел-ка к де я т-ти.

Компенсаци я осуществл я етс я через приобретаемые знани я , умени я . У каждого чел-ка при рождении формируютс я определенные предпосылки его способностей – задатки.

Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности строени я мозга, органов чувств и движени я , составл я ющие природную основу развити я способностей.

Степень развити я задатков зависит от условий индивидуального развити я чел-ка, условий обучени я и воспитани я . На основе одного задатка могут формироватьс я самые разнообразные способности. 3.Роль инструктажа в производственном обучении.

Классификаци я инструктажа. Выбор инструктажа.

Инструктаж – формир-е исполнительс-ких действий, которые я вл-с я предметом инструктировани я . Функции И: § Разъ я снение цели и задач предсто я щей учебно-производ.де я т-ти § Актуализаци я теоретич.пон я тий, которые служат основой формиря профес.умений § Анализ конструкции примен я емых устройств § Изуч-е стр-ры действий, необх-мых дл я выполнени я задани я § Объ я снение послед-ти выполнени я приемов и операций § Объ я снение условий техники безопас-ти и правил орг-ции рабочего места § Управление практич.де я т-тью уч-с я . Виды инструктажа: По месту в процессе обучя : Вводный 30-40 мин. (подготовка учащихс я к предсто я щей уч-познавательной де я т-ти) · Ознакомление с темой и целью урока; · Проверка д/з; · Подведение итогов по ответам уч-с я ; · Введение в тему; · Показ операции и объ я снений; · Напоминание о ТБ; · Проверочные вопросы и подробное выполнение операций одним или несколькими уч-с я ; · Дополнительное объ я снение; · Повторный показ операций в рабочем темпе.

Методы: показ трудовых действий в сочетании с диалог. методом Текущий 3,5 ч ( контроль за правельностью выполнени я уч-производственных работ) · Наблюдение за ходом работы и соблюдением ТБ. · Целевые обходы мастера.

Методы: показ практических дей-ий, алгоритмический метод выполнени я уч.-произ. заданий, диагностический метод, (метод диагностики хода работы), важен дл я предотвращени я порчи оборудовани я , травм, брака.

Заключительный 30 мин. ( подведение итогов выполнени я уч-производственных работ) подведение итогов урока с указанием успехов и недостатков · анализ выполненных работ уч-с я их оценка; · ответы на вопросы уч-с я . По кол-ву уч-с я , охватываемых инструктажем: индивидуальный; групповой; фронтальный 3. По форме предъ я влени я : письменный, устный 4.По объему: полный; с информац-ми пробелами; избыточный.

Методика устного инструктажа: Основна я форма общени я словесна я , сопровождаетс я показом способов и приемов выполнени я операций Методика применя письменных инструкций Письменный инструктаж – выражение в письменной форме перечн я выполн я емых операций, последовательности и способов выполнени я каждой операции.

Содержит различные чертежи, рисунки, которые информируют исполнител я об услови я х выполнени я задани я . В методике примен-с я различ.формы письменных инструкций; рабочие карты, содержащие инф-цию, необходимую дл я выполнени я комплексной работы: перечень материалов, инструментов, операций с точным указанием их послед-ти.

Операционна я карта содержит указани я , касающиес я проведени я одной операции.

Инструкционно-технологич. карты содержат задани я , сведени я о матер-тех.оснащении, необх-мом дл я выполнени я задани я , перечень и послед-ть операций, способов выполнени я каждой операции, элементы контрол я , ср-ва нагл я дности: чертежи, схемы, таблицы и т.д. Билет № 20. 1. Средства обучени я . Их классификаци я . Средства обучени я – материальные и идеальные объекты, которые вовлекаютс я в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента де я тельности педагога и учащихс я . Классификаци я средств обучени я может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например: по составу объектов средства обучени я бывают – материальные (помещени я , оборудование, мебель, компьютеры, расписание зан я тий) и идеальные (образные представлени я , знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной); по отношению к источникам по я влени я – искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии); по сложности – простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети); по способу использовани я – динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы); по особенност я м строени я – плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы); по характеру воздействи я – визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы); по носителю информации – бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные ( CD - Rom , DVD ); по уровн я м содержани я образовани я – средства обучени я на уровне урока (текстовый материал и др.), предмета (учебники), на уровне всего процесса обучени я (учебные кабинеты); по отношению к технологическому прогрессу – традиционные (нагл я дные пособи я , музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучени я , компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образовани я ). 2.Возрастна я периодизаци я жизненного цикла человека.

Характеристика младшего школьного возраста.

Психическое развитие как процесс, развертывающийс я во времени на прот я жении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение дл я понимани я потенциальных возможностей развити я . Хронологический подход позвол я ет вы я вить типический ход и временные закономерности индивидуального развити я , составить представление о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о реакци я х их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Возраст Младенческий (от рождени я до 1 года) Ведуща я де я тельность - Общение со взрослыми в основном с матерью Основные психические новообразовани я - Потребность общени я со взрослыми и эмоциональное отношение к ним.

Сенсомоторное развитие. Ранее детство (от 1 года до 3 лет) Предметно-манипул я тивна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Способность ориентироватьс я в пространстве.

Способность пользоватьс я окружающими предметами в соответствии с их функциональным назначением.

Формирование активной речи.

Мышление носит нагл я дно-действенный характер. Дошко л ьный (от 3 до 6 лет) Ведуща я де я тельность Игра.

Основные психические новообразовани я - Переход от нагл я дно-действенного к нагл я дно образному мышлению.

Содержанием пам я ти я вл я етс я вербально осмысленный материал, а его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминани я и воспроизведени я . Развитие самооценки и самосознани я . Межличностные отношени я . Младший школьный (от 6 до 10 лет) Ведуща я де я тельность Учебно-познавательна я де я тельность Основные психические новообразовани я - Дальнейшее развитие частных психических процессов: воспри я тие, станов я сь более целенаправленным, превращаетс я в наблюдение, усиливаетс я произвольность внимани я , растет количество запоминани я , развиваетс я воссоздающее воображение.

Формирование характера.

Развитие коммуникативных умений и навыков.

Подростковый (от 10 до 14 лет) Ведуща я де я тельность Общественно полезна я де я тельность в различных ее формах: общественно-организационна я , учебна я , производственно-трудова я Основные психические новообразовани я - Чувство взрослости - субъективное переживание своего взрослени я . Чувство взрослости способствует самопознанию подростка определению своего отношени я к себе, люд я м, окружающему миру.

Наблюдаетс я особа я социальна я активность подростка, котора я заключаетс я в большой восприимчивости к нормам, ценност я м и способам поведени я , прин я тым в обществе.

Складываетс я моральное сознание.

Сознательна я регул я ци я своего поведени я с переориентацией на нормы и ценности взрослых.

Дружба. Ранн я я юность ( o т 14 до 18 лет) Учебно-профессиональна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Самоуважение, потребность в труде, самоутверждение.

Формирование мировоззрени я , становлени я эмоционально-волевой сферы личности.

Юность (от 18 до 25 лет ) Профессионально-познавательна я и профессиональна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Обобщенный способ познавательной и профессиональной де я тельности.

Система профессиональных знаний, умений и навыков.

Профессиональное самоопределение.

Молодость (от 25 до 30 лет ) Профессиональна я де я тельность Основные психические новообразовани я Активна я жизненна я позици я . Оформление профессионально важных качеств.

Профессиональный опыт.

Зрелость (от 30 до 5560 лет) Профессиональна я де я тельность Основные психические новообразовани я Творческа я активность, социально-профессиональ-на я позици я , интеграци я профессионально важных качеств, индивидуальный стиль де я тельности, потребность личности в реализации себ я в профессиональной де я тельности или любой другой.

Пожилой (от 60 до 75 лет) Общественно-полез-на я де я тельность: чаще организационна я иногда трудова я Основные психические новообразовани я Потребность в передачи опыта, в уважительном почтительном признании заслуг.

Старческий (от 75 до 90 лет) Эмоциональной общение Потребность в общении со сверстниками, потребность во внимании окружающих.

Долгожители (более 90 лет )Эмоциональное общение Потребность в ограниченном общении со сверстниками, частое желание уединитс я , потребность в осмыслении прошлого.

Младший школьный возраст Нова я соц. Роль, готовность к обучению, 3.Цель и задачи контрол я знаний и умений учащихс я . Требовани я , предъ я вл я емые к контролю. Виды, формы и методы контрол я . Контроль.

Контроль ЗУН, учёт успеваемости уч-с я я в-с я одним из важнейших звеньев уч. процесса.

Контроль это проверка знаний, предусматривающих оценку по рез-м уч. де я -ти. Цели контрол я : корректировка подготовки и проведении зан я тий; мотиваци я и стимулирование учащихс я . Задачи контрол я . 1.прверка уровн я знаний уч-с я , кач-во преподавани я ; 2.закрепление ранее усвоенных ЗУ, систематизаци я и обобщение; 3.воздействие на учебно-воспит. процесс; 4.вы я вление лучшего опыта работы; обобщение и распределение его в коллективе; 5.организаци я работы преподавател я по совершенствованию уч-воспит. процесса; 6.установление обратной св я зи.

Функции контрол я . 1.контролирующа я (вы я влени я уровн я сформированных ЗУН, предусмотренных программой, оценить метод коррекции). 2.Обучающа я (совершенствование ЗУН в процессе проверки, развити я мышлени я и пам я ти у уч-с я ); 3.Воспитывающа я (формирование у уч-с я ответственности, понимани я важности трудолюби я , дисциплины труда в процессе обучени я ). Требовани я к контролю: планомерность; систематичность; объективность; экономичность; обозримость; простота.

Дидактические принципы контрол я . пр. действенности (контроль д. приносить положительный рез-т); систематичность пр. индивидуальности пр. дифференцированности (учитывать специфические особенности каждого уч-го предмета и отдельных его разделов, а также индивид. ка-ва уч-с я ; объективность единства требований учителей, осущ-их контроль за учебной работой уч-с я в данном классе; своевременность ; всесторонность (контроль д. охватывать все разделы уч. программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических УН уч-с я ). Оценка – результат контрол я уч-познават. де я -ти. Цели оценки: корректировка подготовки и проведении зан я тий; мотиваци я и стимулирование; вли я ние на личность.

Требовани я к оценке: объективность; справедливость. В зависимости от места осущ-и я проверки в процессе изучени я курса различают следующие виды проверки: Текущее наблюдение. Одним из основных методов контрол я я в-с я проводимое учителем планомерное систематическое наблюдение за учебной работой уч-с я на уроках и во вне уроков.

Данные такого наблюдени я позвол я ют установить отношение уч-с я к своим учебным об я занност я м, его сильные и слабые стороны, пробелы в знани я х, осущ-ть индивид. подход к уч-с я путём применени я различных методов обучени я и воспитани я , проверки ЗУН. По охвату уч-с я в проверке: индивидуальную; групповую; фронтальную.

Главное достоинство устной проверки – контакт между преп-ем и уч-с я , что даёт возможность изучить их индивидуальные способности, корректировать их знани я и т.д.

Фронтальный опрос. За короткое врем я провер я ютс я знани я всей группы по определённой теме.

Индивидуальный опрос.

Позвол я ет вы я вить правильность ответа, его полноту, логичность изложени я , культуру речи уч-с я . Это форма в основном исп-с я в теоре. обучении при текущем и тематическом контроле знаний. Уч-с я д. дать ответ на вопрос в виде развёрнутого рассказа.

Письменна я проверка.

Преимущество письменной проверке в том, что за короткое врем я м. проверить знани я большого числа уч-с я одновременно. Рез-ты рассматриваемого вида проверки дают возможность дл я глубокого анализа знаний и развити я уч-с я , дл я вы я влени я ошибок, вы я вление ЗУ. Недостатки: 1. нет непосред. контакта преп. и уч-с я ; 2. преп. приходитс я затрачивать много времени на проверку одной из форм письменной проверки.

Практическа я проверка. проводитс я дл я того , чтобы вы я снить, как уч-с я умеют примен я ть полученные знани я в практ. услови я х. В ходе такой проверки уч-с я убеждаютс я в истинности своих знаний и необходимости продолжени я их закреплени я . Программированный контроль. осущ-с я главным образом путём применени я карточек-заданий.

Правильность ответов контролируетс я 2-м я способами: машинным и без машинным. При машинном ответы кодируютс я и ввод я тс я в контролирующее устройство, где они сравниваютс я кодом правильных ответов и на основании этого определ я етс я оценка. При без машинном ответы провер я ютс я при помощи шаблонов, перфорированных карт и т.д. Тест – испытание обучаемого с целью вы я влени я уровн я сформированности ЗУ, примен я емое в соответ-вии с методикой измерени я уровн я знаний и оценкой результатов. Тест состоит из задани я , которое выдаетс я уч-с я , и эталона ответа, который остаетс я у препод-л я . Препод-ль свер я ет ответ уч-с я с эталоном и на основание его ставит оценку. Тест без эталона – это обычное задание. Зна я число операций (р) в наборе тестов и проверив ответ уч-с я , можно определить по эталону число правильно выполненных уч-с я операций (а) и вычислить коэффициент усвоени я знаний уч-с я . Коэффициент усвоени я – показатель обученности уч-с я по предмету: a/ p = k , где к – коэф.усвоени я знаний. 0 1. Если к ³ 0.7, то уч-с я уверенно решают задачи, способны к сохранению знаний. Если к я совершает ошибки и не способен их исправить. Билет 21 2. Психологические особенности учащегос я с отклонени я ми в психическом развитии.

Поведение – интегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений.

Поступок – Единица поведени я . Поступок, нарушающий моральные нормы квалифицируетс я как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию К проступкам в педагогической практике обычно относ я т нарушени я правил и режима учебного заведени я (прогулы, опоздани я , нарушени я дисциплины в классе, отказ выполн я ть требовани я ), конфликтные формы поведени я (грубость, сквернословие драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкогол я , наркои токсиковеществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительна я порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегос я , в котором достаточно часто встречаютс я подобные проступки, определ я етс я как отклон я ющеес я поведение. В педагогической практике наиболее часто встречаютс я такие правонарушени я , как кражи, хулиганство, т я жкие избиени я , вандализм и т.д.

Отклонени я в поведении — это внешн я я форма про я влени я внутреннего состо я ни я личности.

Акцентуации характера – крайние варианты нормы, при которых отдельные черты хар-ра чрезмерно усилены, отчего обнаруживаетс я избирательна я у я звимость чел-ка в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже даже повышенной устойчивости к другим. В обычных услови я х наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим. Выдел я ют несколько типов акцентуаций характера (по Личко)– гипертимический(приподн я тое настроение, высокий жизненный тонус, активность, чел-к отказываетс я подчин я тьс я чужой воле, к правилам относитс я легкомысленно) эмоциональный (чувствительность, ранимость, неконфликтный), тревожный (нерешительность, неуверенность, чувство волнени я за себ я и близких), демонстративный (стремление быть в центре внимани я , целеустремленный, не способен к упорному труду, высокие претензии на успех), дистимичный (пониженное настроение, замкнутость, пессимистичность, подчиненность), застревающий («застревает» на своих чувствах, мысл я х, не прощает, не сговорчив), педантичный (чрезмерна я аккуратность, занудливость и склонность к переживанию подробностей), циклотимный (общительность повышенна я в период подъема и низка я в период спада настроени я ), возбудимый (раздражительность, несдержанность, агрессивность), экзальтированный (изменчивое настроение, я рко выраженные эмоции, словоохотливый, влюбчивый). 3.Технологии обучени я . Анализ пон я тий «пед.технологии», «технологи я обучени я », «методика обучени я ». Свойства и структура современных технологий обучени я . Технологи я – взаимодействие наук, искусства и чел-х ценностей. (теори я , искусство и методика) ПТ - упор я доченна я совокупность действий, операций, процедур, инструментально-обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в измен я ющихс я услови я х образовательного процесса.

Технологи я обучени я – процесс преподавани я и учени я , представл я ющий собой совокупность методов, средств и приемов обучени я и активизации познавательной де я тельности учащихс я и студентов. Цель курса – сформир-ть у будущих инженеров-педагогов ЗУ по планированию, конструированию, применению средств обучя , обеспечивающих подготовку рабочих.

Задачи курса – 1.изучение общих вопросов технологии обучени я и применени я технологических закономерностей при подготовке квалифицированных рабочих. 2. изучение вопросов проектировани я содержани я обучени я и пед. средств. 3. выработка умений выполн я ть пед. проекты по МО конкретным предметам; 4. получение навыков проведени я уч. зан я тий приобретени я опыта внедрени я пед. проекта в уч. процесс.

Педагогическа я технологи я – последовательное и непрерывное осуществление взаимосв я занных между собой компонентов, этапов, состо я ний пед.процесса и действий его участников – педагогов и учащихс я . Люба я пед.технологи я должна удовлетвор я ть основным требовани я м. Сюда относитс я : Научна я база (каждой пед.технологии присуща опора на определенную научную концепцию.) Системность (логика пр-са, взаимосв я зь, целостность) Управл я емость (целеполагание, планирование, проектирование, диагностика) Эффективность Воспроизводимость (возможность применени я пед.технологии в других образовательных учреждени я х) Методикаэто теоретическа я дисциплина, котора я описывает применение дидактических закономерностей в процессе обучени я . МПО – относительно сам-а я ветвь пед-их З и У о конструировании, применении и развитии спец. Ср-в обучени я с помощью кот. осуществл я етс я взаимосв я зь и регул я ци я де я т-ти педагога и учащегос я по формированию ЗУН. Объект МПО – процесс обучени я определённому предмету в каком-л типе уч. заведени я . В то же врем я , процесс обучени я – объект исследовани я пед-ки профтехобр-и я . В инновационном профессиональном учебном заведении должно быть не менее п я ти базовых технологий (К.Я. Вазина). 1. Административна я технологи я , обеспечивающа я целевое функционирование и непрерывное профессиональное саморазвитие персонала учебного заведени я . 2. Педагогическа я технологи я , обеспечивающа я непрерывное саморазвитие обучающихс я . 3. Технологи я воспитательного процесса, обеспечивающа я целевое непрерывное саморазвитие социальной активности обучающихс я . 4. Профессиональна я технологи я , обеспечивающа я целевое непрерывное саморазвитие профессиональных способностей обучающихс я , позвол я ющих им становитьс я конкурентоспособными профессионалами. 5. Информационна я технологи я , обеспечивающа я оперативное использование профессиональной информации, интенсификацию де я тельности. Одна из наиболее известных классификаций технологий дистанционного обучени я : кейс-технологии; ТВ-технологии; сетевые технологии обучени я . Кейс-технологии - это технологии, основанные на комплектовании наборов (кейсов) учебно-методических материалов и доставке их обучающимс я дл я самосто я тельного изучени я . ТВ-технологии - технологии, базирующиес я на использовании эфирных, кабельных и космических систем телевидени я . Сетевые технологии - технологии, базирующиес я на использовании локальных и глобальных сетей и сети Интернет. Билет 22 2.Возрастна я периодизаци я жизненного цикла человека.

Характеристика подросткового возраста.

Психическое развитие как процесс, развертывающийс я во времени на прот я жении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение дл я понимани я потенциальных возможностей развити я . Хронологический подход позвол я ет вы я вить типический ход и временные закономерности индивидуального развити я , составить представление о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о реакци я х их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Возраст Младенческий (от рождени я до 1 года) Ведуща я де я тельность - Общение со взрослыми в основном с матерью Основные психические новообразовани я - Потребность общени я со взрослыми и эмоциональное отношение к ним.

Сенсомоторное развитие. Ранее детство (от 1 года до 3 лет) Предметно-манипул я тивна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Способность ориентироватьс я в пространстве.

Способность пользоватьс я окружающими предметами в соответствии с их функциональным назначением.

Формирование активной речи.

Мышление носит нагл я дно-действенный характер.

Дошкольный (от 3 до 6 лет) Ведуща я де я тельность Игра.

Основные психические новообразовани я - Переход от нагл я дно-действенного к нагл я дно образному мышлению.

Содержанием пам я ти я вл я етс я вербально осмысленный материал, а его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминани я и воспроизведени я . Развитие самооценки и самосознани я . Межличностные отношени я . Младший школьный (от 6 до 10 лет) Ведуща я де я тельность Учебно-познавательна я де я тельность Основные психические новообразовани я - Дальнейшее развитие частных психических процессов: воспри я тие, станов я сь более целенаправленным, превращаетс я в наблюдение, усиливаетс я произвольность внимани я , растет количество запоминани я , развиваетс я воссоздающее воображение.

Формирование характера.

Развитие коммуникативных умений и навыков.

Подростковый (от 10 до 14 лет) Ведуща я де я тельность Общественно полезна я де я тельность в различных ее формах: общественно-организационна я , учебна я , производственно-трудова я Основные психические новообразовани я - Чувство взрослости - субъективное переживание своего взрослени я . Чувство взрослости способствует самопознанию подростка определению своего отношени я к себе, люд я м, окружающему миру.

Наблюдаетс я особа я социальна я активность подростка, котора я заключаетс я в большой восприимчивости к нормам, ценност я м и способам поведени я , прин я тым в обществе.

Складываетс я моральное сознание.

Сознательна я регул я ци я своего поведени я с переориентацией на нормы и ценности взрослых.

Дружба. Ранн я я юность ( o т 14 до 18 лет) Учебно-профессиональна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Самоуважение, потребность в труде, самоутверждение.

Формирование мировоззрени я , становлени я эмоционально-волевой сферы личности.

Юность (от 18 до 25 лет ) Профессионально-познавательна я и профессиональна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Обобщенный способ познавательной и профессиональной де я тельности.

Система профессиональных знаний, умений и навыков.

Профессиональное самоопределение.

Молодость (от 25 до 30 лет ) Профессиональна я де я тельность Основные психические новообразовани я Активна я жизненна я позици я . Оформление профессионально важных качеств.

Профессиональный опыт.

Зрелость (от 30 до 5560 лет) Профессиональна я де я тельность Основные психические новообразовани я Творческа я активность, социально-профессиональ-на я позици я , интеграци я профессионально важных качеств, индивидуальный стиль де я тельности, потребность личности в реализации себ я в профессиональной де я тельности или любой другой.

Пожилой (от 60 до 75 лет) Общественно-полез-на я де я тельность: чаще организационна я иногда трудова я Основные психические новообразовани я Потребность в передачи опыта, в уважительном почтительном признании заслуг.

Старческий (от 75 до 90 лет) Эмоциональной общение Потребность в общении со сверстниками, потребность во внимании окружающих.

Долгожители (более 90 лет )Эмоциональное общение Потребность в ограниченном общении со сверстниками, частое желание уединитс я , потребность в осмыслении прошлого.

Подростковый , отроческий возраст я вл я етс я переходным, главным образом, в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревани я , параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подросткова я фаза—это продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста—школьники, они наход я тс я на иждивении родителей (или государства), их ведущей де я тельностью остаётс я учёба.

Социальный статус подростка мало чем отличаетс я от детского.

Психологически этот возраст крайне противоречив. Дл я него характерны диспропорции в формировании и темпах развити я , обусловленные в значительной мере биологически.

Важнейшее из по я вившихс я чувств—чувство взрослости—представл я ет собой главным образом новый уровень прит я заний, предвосхищающий будущее положение, которого подросток ещё фактически не достиг.

Отсюда—типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. 3.Наблюдение и анализ урока производственного обучени я . Анализ урока - это планируемые меропри я ти я со стороны руководства училища (председател я методической комиссии), средство всестороннего контрол я за уч. процессом, средства внедрени я нового. 1 раз в год преподаватель дает открытый урок.

Анализ урока я вл я етс я средством контрол я , внедрени я и обучени я . Причины трудностей анализа урока вопросы АУ разобраны слабо, часто отсутствуют в лит-ре. нет единой терминологии и методики наблюдени я и анализов. недостаток времени педов. Типы АУ: 1. Полныйпроводитс я с целью контрол я за качеством организации уч. процесса, включает в себ я все аспекты урока (содержательный, дидактич-й, псих-ий, метод-й, организац-й). 2. Комплексный – предполагает всесторонее рассмотрение целей, содержани я , форм, методов организации урока.

Близок к первому и примен я етс я чаще всего при анализе нескольких уроков по одной теме, а так же в учебных цел я х дл я студентов, препод-й. 3.Краткий – проводитс я с целью общей оценки качества урока и отражает основные дидакт-ий категории (достигнута ли цель урока). 4.Аспектный – анализ который берет одну сторону учеб. процесса. (Пример: воспитательный). Может проводитьс я при жестком лимите времени с целью вы я влени я недостатков или установлени я эффективности определенных приемов учител я . Лист наблюдени я : 1. Тема, дата, цель 2. Врем я зан я ти я (Т) 3. Число уч-с я (М) 4. Фамили я препод-л я

Хронометраж уч. Зан я ти я – метод регистрации уч. Де я т-ти учащихс я . Структура де я т-ти учащихс я определ я етс я путем наблюдени я за ними. Де я т-ть учащихс я фиксируетс я в листе наблюдений. Билет № 23. 1. Истори я развити я профессионального образовани я в период Нового времени.

Программа реального образовани я Дж. Локка.

Трудовое воспитание по Ж.Ж. Руссо.

Социально-педагогические взгл я ды И.Г. Песталоцци. Эпоха позднего европейского Средневековь я (Х IV – начало Х VII в.) ознаменовалась событи я ми, которые в корне мен я ли приоритеты и подходы к воспитанию и образованию. Эти событи я были св я заны с культурными и идейными движени я ми, получившими название Возрождени я и Реформации. Джон Локк (1632–1704) – один из первых ученых, обративших внимание в воспитании на овладение ребенком ремеслами. Писал о том, что живопись, токарное, плотницкое, стол я рное дело, садоводство и другие полезные ремесла заслуживают усвоени я и совершенствовани я в них.

Ручной труд, ремесло укрепл я ют здоровье, развивают ловкость и сноровку, а также служат развлечением после зан я тий умственным трудом. На рабочий люд была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696), в которой Дж. Локк предложил создать дл я детей из бедных семей с трех до четырнадцати лет специальную сеть «рабочих школ» – приютов, построенных на основах самоокупаемости, где бы дети обучались какому-либо ремеслу.

Предлагалась сурова я и жестка я система организации жизни, надзора и воспитани я будущих рабочих, которых фабриканты могли бы затем брать на работу и выплачивать школе деньги за их труд. Цель воспитани я , по Дж. Локку, – сформировать «джентльмена» – добродетельного, де я тельного, физически крепкого человека, умеющего владеть собой, обладающего я сной мыслью и жизненно необходимыми знани я ми. Дж. Локк считаетс я одним из создателей буржуазной педагогики. Его теори я применима к воспитанию в среде состо я тельных людей, ценна иде я ми, разрушающими прежнюю ограничительную систему воспитани я и обучени я и утверждающими новую, более свободную и рациональную.

Педагогика Дж.Локка оказала значительное вли я ние на развитие педагогической теории и практики в Англии. Труд «Мысли о воспитании». Жан Жак Руссо (1712 –1778) – основатель теории свободного воспитани я . Он подвергнул критике существующую практику воспитани я детей и изложил свою концепцию воспитани я нового человека в духе естественного права на свободу и равенство людей.

Основными факторами воспитани я он считал природу, людей и предметы окружающего мира.

Природа обеспечивает развитие и совершенствование органов чувств и способностей, люди учат правильно ими пользоватьс я , а вещи обогащают личный опыт ребенка.

Французский просветитель, он выступил против авторитаризма в воспитании, против приучени я ребенка слепо повиноватьс я приказани я м взрослых. В своих воззрени я х он придерживалс я так называемого природосообразного воспитани я , т. е. такого воспитани я , которое следует за природой, помогает ей, устран я я вредные привычки. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем воспитани я , отвод я ему роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен. В основе мировоззрени я Ж.-Ж.Руссо лежали созданные им теории естественного права, естественной религии и естественного воспитани я . Последн я я сочеталась с идеей свободного воспитани я , задача которого состо я ла в устранении вредного вли я ни я на природу ребенка и способствовала полному развитию идеи свободного воспитани я . Предлагаемое Ж.-Ж.Руссо новое естественное воспитание строилось на принципах природы и свободы. Он критиковал феодальную систему образовани я , котора я я вл я лась по существу догматической и античеловечной. Его педагогические взгл я ды сыграли исключительную роль в становлении новой педагогики (педантизм и недоверие к ребенку заменились глубокой любовью к нему и верой в его совершенную природу). В целом педагогическа я концепци я Ж.-Ж.Руссо оказалась утопичной. И.Г. Песталоцци (1746–1827) была разработана теори я «элементарного образовани я », ориентированна я на всестороннее воспитание и развитие личности ребенка. Цель воспитани я – в развитии и совершенствовании природных способностей человека. В основу теории «элементарного образовани я » был положен принцип природосообразности, т. е. предполагалось, что развитие способностей ребенка должно происходить в согласии с природой. И.Г. Песталоцци в Нейгофе (Швейцари я ) организовал «Учреждение дл я бедных» в 1774 г. Он сделал попытку соединить обучение с производительным трудом и даже создать образцовое рентабельное хоз я йство. Дети работали на сельскохоз я йственной ферме, в пр я дильной и ткацких мастерских.

Однако из-за плохой технической оснащенности и низкой производительности детского труда в услови я х рынка и конкуренции дело окончилось крахом, а сам организатор учреждени я дл я бедных разорилс я . Труд, как считал мыслитель, развивает силы, ум, формирует нравственность, учит презирать слова, оторванные от дела вырабатывает точность, правдивость, создание правильных взаимоотношений между взрослыми и детьми и детей друг с другом. 2.Профессиональное самоопределение.

Психологические особенности выбора профессии.

Началом данного процесса я вл я етс я формирование профессиональных намерений, которое завершаетс я осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период становлени я личности получил название оптации.

Особенность социальной ситуации развити я заключаетс я в том, что юноши и девушки наход я тс я на завершающем этапе детства – перед началом самосто я тельной жизни.

Ведущей де я тельностью становитс я учебно-профессиональна я . В ее рамках складываютс я познавательные и профессиональные интересы, формируютс я жизненные планы.

Профессиональна я активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо про я вл я етс я в решении вопроса о выборе профессии.

Социально-экономический фактор – престижность Социально-психологический – наличие индивидуальных характеристик Медико-физиологический – медицинские требование Человек-человек, человек-знакова я система, человек-природа, человек-техника. 3.Формирование учебно-методических комплексов. Роль дидактических материалов, инструкционных карт, опорных конспектов, рабочих тетрадей в формировании теоретических знаний и практических умений. МД – самосто я т.вид.профес.де я т-ти инженера-педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучя , осущ-щих регул я цию обуч-щей и учебной де я т-ти по отдельному предмету или по циклу учеб.дисциплин. Цель МД – обслуживание практики обучя . В последнее врем я де я т-ть педагога по формир-ю новых ЗУ не мыслима без средств орг-ции познават. де я т-ти уч-с я (опорных сигналов, структурно-логич.средств, листов рабочей тетради и т.д.). Эти средства позвол я ют повысить производит-ть учеб.де я т-ти, развить творч.способности уч-с я , увеличить объемы учеб.инф-ции, повысить культуру пед.труда. Граф – графически нагл я дное представление св я зей м/д пон я ти я ми или уч. элементами. Он показывает всю структуру инф-и по данной теме, но не показывает логику изложени я уч. материала. СЛС – показывает логику мизложени я уч. материала, составл я етс я из уч. элементов. СЛСХ строитс я дл я части графа (дл я тех пон я тий, которые наход я тс я на одном уровне). Все пон я ти я в графе группируютс я на соответствующих горизонтал я х. На гориз. помещаютс я пон я ти я , объединённые некоторой содержательной существенностью (конструкци я , принцип действи я . параметры и т.д.) Спецификаци я . таблична я форма представлени я отобранных учебных элементов. Она содержит название УЭ, их символы и группировки пон я тий по различным основани я м, по времени формировани я (новые и опорные) и уровни усвоени я . Име я спец. преп-ль определ я ет пон я ти я которые необходимо актуализировать; конкретизировать цели обучени я , уточнить их в соответствии с уровн я ми усвоени я ; отобрать задачи и уч. задани я в сооот-ии с уровн я ми усвоени я . Опорный конспект – нагл я дное представление основного содержани я учебного материала в логике познавательной де я тельности учащихс я . В основу конструировани я инф-ии дл я опорных конспектов закладываютс я знаково-символические формы переработки учебного материала.

Сначала представл я ютс я в нагл я дной форме учебные элементы, создающие ориентировочную основу де я тельности, затем формирующие исполнительские и контролирующие действи я . ОК – отличаетс я кодирование инф-и, дает расположение по логике познавательной де я т-ти учащихс я . Опорные сигналы бывают в виде: знака, симавола, цвета, формулы, слова, словосочетани я , цифры.

Технологи я Шаталова (семикратное повторение): крупными блоками быстрым темпом медленно с введением кодированных Эл-ов медленно, подробно, со всеми Эл-ми кодировани я общее повторении с учащимис я опорного конспекта письменное воспроизведение опорного конспекта быстрое повторение ОК проверка ОК друг и друга цепочкой.

Требовани я : Лаконичность (не более 300-400 знаков на листе), Структурность (разбиение по блокам + 4,5 св я зок), Ассоциативность, Не похожесть, Доступность, Цв. Нагл я дность и образность.

Семикратное повторение (теори я Шаталова) Этапы разработки: отбор уч. мат-ла СЛА и построение графа расположение уч. мат-ла с учетом логики формировани я уч. пон я тий кодирование Листы рабочей тетради – сам-ое уч. пособие, сод-ие кот. специально конструируютс я педагогами; спец.

Конструктор, кот. формирует у учащихс я поэтапное мышление и пед-г может управл я ть этой мыслительной де я т-ю.

Содержит: вопросы, задани я . Типы: 1. тетрадь по структуре и сод-ию следующа я за учебником, парал., сам-а я работа с содерж. Темы. 2. симбиоз учебника и раб материалов к нему. В тетради м.б. применены задани я разн. Уровн я сложности. 3. Раб.

Тетрадь, кот посв я щена отдельным аспектам или отдельным темам курса.

Структура: 1. Предисловие (объ я сн я ет дл я чего она сделана и что необходимо выполнить) 2. Четка я структура (от простого к сложному, от общего к частному) 3. Иллюстрации д.б. обучающими 4. Дл я выполнени я задани я д.б. достаточно места 5. Заключение и рекомнд. Лит-ра Функции листов рабочей тет. 1. самопроверка (реализуетс я в разнообразии предложенных заданий, дисциплинированность, аккуратность, возможность отыскани я подсказки) 2.Обучающа я 3. Воспитывающа я (способ анализировать, выдел я ть гл. и второстепенное, поэтапное формирование) Операции – написание пон я тий, вычерчивание схем, диаграмм, определение Эл-ов конструкции, дописание формул, написание условий или заданных оснований Инструкционна я карта – нормативный док-т, определ я ющий способы внедрени я и выполнени я способов и методов труда.; форма письменного инструктажа, кот. с помощью ориентиров помогает создавать нагл я дно-образное представление, о приемах и способах выполнени я работ. О перации закодированы условными символами. Эти символы примен я ютс я в технических и рабочих чертежах. Дл я разработки кодированной инструкционной карты необходимо изучить тех. процесс с целью вычленени я отдельных операций.

Кодовые карты лучше использовать на этапе совершенствовани я профессиональных умений, когда основные виды тех. процессов уже изучены. В этом случае спецификаци я и структурно-логическа я схема напомн я т учащимс я основные операции и последовательность их выполнени я . При контроле знаний можно рекомендовать составление кодовых инструкционных карт силами учащихс я . Содержат: Задани я , сведени я о материально-техническом оснащении, перечень последовательности и способы выполнени я операций, Эл-ты контрол я и ср-ва нагл я дности. Билет №24. 1.Основные документы в системе образовани я . К основным документам относ я т: 1. Закон об образовании 2. Национальна доктрина образовани я в РФ 3. Концепци я модернизации РФ 4. ГОС 1. Основным документом, регламентирующим образовательные процессы в нашей стране, я вл я етс я Закон РФ «Об образовании», прин я тый в 1992 г., измененный и дополненный в 1996 г. В ст. 7 данного закона указано, что Российска я Федераци я в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов , определ я ющие в об я зательном пор я дке об я зательный минимум содержани я основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихс я , требовани я к уровню подготовки выпускников. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» установлены следующие уровни образовани я (образовательные цензы): основное общее образование, среднее (полное) общее образование, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование. 2. Другими основополагающими документами я вл я ютс я прин я тые в 2000 г.

Национальна я доктрина образовани я , Концепци я структуры и содержани я общего среднего образовани я в 12-летней школе, Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развити я образовани я ». В этих документах намечены основные шаги по развитию отечественного образовани я на период до 2005 г. 3. Концепци я развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и nослевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образовани я в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развити я образовани я на 2000–2005 годы.

Концепци я взаимосв я зана с основными направлени я ми социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу и определ я ет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии в предсто я щее дес я тилетие – модернизации образовани я . 4. Государственный стандарт профессионального образовани я включает в себ я общие требовани я к системе образовани я , его структуре, к основным образовательным программам, услови я их реализации, классификатор направлений и специальностей.

Образовательный стандарт я вл я етс я базовым нормативным документом, который определ я ет структуру и содержание образовани я независимо от форм получени я образовани я . Государственный стандарт профессионального образовани я я вл я етс я примером сквозного, комплексного решени я , которое определ я ет функционирование и развитие профессионального образовани я в России. Пон я тие государственного стандарта профессионального образовани я может быть раскрыто наиболее полно, если рассматривать его внешние и внутренние св я зи.

Базисный учебный план – это нормативна я база дл я создани я обще-образовательными учреждени я ми РФ рабочих учебных планов с учетом специфики и условий функционировани я этих учреждений.

Базисный учебный план определ я ет максимальный объем учебной нагрузки обучающихс я , состав образовательных областей и учебных предметов, распредел я ет учебное врем я , отводимое на усвоение содержани я образовани я по классам (группам), образовательным област я м и учебным предметам с опорой на опыт, практику и традиции отечественной и мировой школы.

Базисный учебный план я вл я етс я механизмом разграничени я полномочий и ответственности образовательного учреждени я , федеральных и региональных органов управлени я по отбору содержани я образовани я за счет разделени я содержани я на федеральный, национально-региональный, школьный и ученический компоненты (А.В. Хуторской). Федеральный компонент обеспечивает единство образовательного пространства в стране и я вл я етс я инвариантной частью содержани я общего среднего образовани я , включа я учебные курсы общекультурного и общенационального значени я . Национально-региональный компонент отвечает потребност я м и интересам в области образовани я народов нашей страны и позвол я ет организовать зан я ти я , направленные на изучение национального (родного) я зыка, а также природных, экономических и социокультурных особенностей региона.

Школьный компонент позвол я ет более полно учесть услови я конкретного образовательного учреждени я , обеспечить вариативность и личностную ориентацию образовани я . Ученический компонент введен дл я регламентации индивидуальной работы с учащимис я , зан я тий поискового и активно-двигательного характера, позвол я ющих углубить индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

Перечень профессий и специальностей – на уровне начального профессионального образовани я (НПО); классификатор специальностей – на уровне среднего профессионального образовани я (СПО); Перечень направлений подготовки и специальностей – на уровне высшего профессионального образовани я (ВПО). В Перечне профессий и специальностей НПО профессии «ранжированы» по ступен я м квалификации, что регламентирует объем и соотношение общего и профессионального образовани я , требуемого дл я их освоени я . Применительно к каждой профессии определены минимальные (базовые) сроки обучени я , возможные специальности.

Классификатор специальностей СПО систематизирует специальности подготовки специалистов данного уровн я по группам родственных специальностей. На уровне ВПО Перечень состоит из двух частей: Перечн я направлений подготовки бакалавров и магистров и Перечн я специальностей. Така я структура Перечн я отражает структуру ВПО, котора я в насто я щее врем я имеет две самосто я тельные ветви: – профессионально ориентированное (т.е. ориентированное на конкретную профессию) высшее образование, содержание которого дифференцировано по специальност я м. Это традиционна я , сложивша я с я еще в советский период моноступенчата я модель высшего образовани я ; – наукоориентированное высшее образование, которое включает две ступени – бакалавриат и магистратуру. Это нова я , многоуровнева я модель высшего образовани я , котора я введена с ориентацией на зарубежный опыт и не предполагает подготовку обучающегос я к конкретной профессиональной де я тельности, поэтому содержание образовани я дифференцируетс я по направлени я м подготовки, выделенным в соответствии с област я ми наук.

Содержание образовани я каждого уровн я , согласно Закону РФ «Об образовании», определ я етс я соответствующей образовательной программой.

Однако пон я тие «образовательна я программа», хот я оно и было введено законом, в сфере профессионального образовани я по существу не я вл я етс я нормативным, поскольку такой документ в образовательной практике учреждений НПО, СПО и ВПО не используетс я . 2.Профессиональное становление личности 1. Началом данного процесса я вл я етс я формирование профессиональных намерений, которое завершаетс я осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период становлени я личности получил название оптации.

Особенность социальной ситуации развити я заключаетс я в том, что юноши и девушки наход я тс я на завершающем этапе детства – перед началом самосто я тельной жизни.

Ведущей де я тельностью становитс я учебно-профессиональна я . В ее рамках складываютс я познавательные и профессиональные интересы, формируютс я жизненные планы.

Профессиональна я активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо про я вл я етс я в решении вопроса о выборе профессии. 2. Следующа я стади я становлени я начинаетс я с поступлени я в профессиональное учебное заведение (ПТУ, техникум, вуз). Социальна я ситуаци я характеризуетс я новой социальной ролью личности (учащийс я , студент), новыми взаимоотношени я ми в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием.

Ведуща я де я тельность – профессионально-познавательна я , ориентированна я на получение конкретной профессии.

Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведени я , а в случае поступлени я на работу сразу после окончании школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух мес я цев). 3. После окончани я учебного заведени я наступает стади я профессиональной адаптации.

Социальна я ситуаци я коренным образом мен я етс я : нова я система отношений в разновозрастном производственном коллективе, ина я социальна я роль, новые социально-экономические услови я и профессиональные отношени я . Ведущей де я тельностью становитс я профессиональна я . Однако уровень ее выполнени я , как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.

Профессиональна я активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию – освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самосто я тельное выполнение профессионального труда. 4. По мере освоени я профессии личность все больше «погружаетс я » в профессиональную среду.

Реализаци я де я тельности осуществл я етс я относительно устойчивыми и оптимальными дл я работников способами.

Стабилизаци я профессиональной де я тельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменени я ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональна я де я тельность характеризуетс я индивидуальными личностносообразными технологи я ми выполнени я . Наступает стади я первичной профессионализации. 5. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализаци я технологий выполнени я де я тельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда привод я т к переходу личности на второй уровень профессионализации. На этой стадии профессиональна я активность постепенно стабилизируетс я , уровень ее про я влени я индивидуализируетс я и зависит от индивидуально-психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности. 6. И лишь часть работников, обладающих творческими потенци я ми, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию – профессионального мастерства. Дл я нее характерны высока я творческа я и социальна я активность личности, продуктивный уровень выполнени я профессиональной де я тельности.

Переход на стадию мастерства измен я ет социальную ситуацию, кардинально мен я ет характер выполнени я профессиональной де я тельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности.

Профессиональна я активность про я вл я етс я в поиске новых, более эффективных способов выполнени я де я тельности, изменении усто я вшихс я взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиес я методы управлени я , в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себ я . Таким образом, в целостном процессе профессионального становлени я личности выдел я ютс я следующие стадии: оптаци я (формирование профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей); профессиональна я подготовка (формирование профессиональной направленности и системы социально и профессионально ориентированных знаний, умений, навыков, приобретение опыта решени я типовых профессиональных задач); профессиональна я адаптаци я (вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, усвоение новых технологий профессии, приобретение опыта самосто я тельного выполнени я профессиональной де я тельности); первична я и вторична я профессионализаци я (формирование профессионального менталитета, интеграци я социально и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально значимые констелл я ции, высококвалифицированное выполнение профессиональной де я тельности); профессиональное мастерство (полна я реализаци я , самоосуществление личности в творческой профессиональной де я тельности на основе относительно подвижных интегративных психологических новообразований, творческое проектирование своей карьеры, достижение вершин (акме) профессионального развити я ). Переход от одной стадии профессионального становлени я к другой означает смену социальной ситуации развити я , изменение содержани я ведущей де я тельности, освоени я либо присвоени я новой социальной роли, профессионального поведени я и, конечно, перестройку личности. Все эти изменени я не могут не вызывать психической напр я женности личности.

Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. 3. Методика профессионального обучени я как отрасль пед. знани я , ее место в психолого-педагог. цикле дисциплин.

Методикаотносительно самосто я тельна я ветвь пед.

Знаний и умений, о конструировании, применении и развитии спец. Ср-в обучени я , с помощью кот.

Осуществл я етс я взаимосв я зь и регул я ци я де я т-ти педагога проф. Школы и учащегос я по формированию проф. ЗУН. Методика ПО . Методика тесно св я зана с де я -ью препод-л я мастера ПО, с приёмами и методами этой де я -ти, и конечно же с личность самого пед-га, с системой его прф-ых ЗУ и с творчеством. Дл я того, чтобы представить теорет-ую систему знаний научной дисциплины, необходимо определить объект, предмет, основные пон я ти я и методы исследовани я . Объект МПО – процесс обучени я определённому предмету в каком-л типе уч. заведени я . В то же врем я , процесс обучени я – объект исследовани я пед-ки профтехобр-и я . Предмет познани я МПО – это самосто я тельна я система ЗУ о конструировании, применении и развитии специальных логических средств, с помощью которых осущ-с я регул я ци я де я -ти преп-л я (мастера) и уч-с я в формировании проф. знании и умений, в развитие технич. мышлени я . Важную роль в развитии МПО играет система пон я тий и терминов. Пон я тие - это форма мышлени я , отражающа я свойства и св я зи я влений.

Термин - слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное пон я тие. В МПО её основные пон я ти я служат фундаментом процесса обучя предмету и показателем уровн я её развя . По источникам формировани я Выдел-с я 3 группы пон я тий и терминов. 1. Дидактические - термины, пришедшие в методику из базовых наук - дидактики, теории воспитани я и т.д. Они использ-с я в методиках преподавани я разных предметов (урок, диагностика, способности, ) 2. Дидактико-методические пон я ти я – пон я ти я вз я тые методикой из преподаваемой науки + базова я наука (дидактика)- урок информатики 3.Методические пон я ти я - собственно методические пон я ти я и термины. (разработка ОК, тестовый контроль) 1.МП, я вл-щиес я рез-том делени я общих дидактико-методич.пон я тий ('обуч-е электротехнике' - дидактико-метод. пон я тие, 'обуч-е чтению электротехнич. схем' - методич.пон я тие). 2.Названи я методов и приемов ('технический диктант'). 3.Названи я различных средств обучя технич.

Предметам('электроремонтна я мастерска я '.) 4.Пон я ти я и термины из истории МПО, уже не употребл я емые в практике обучя : 'ручной метод обработки материалов' Методы исследовани я . Эмпирические (содержательные или практические) Теоретические Особенностью развити я МПО я в-с я творческое использование Методов исследовани я смежных наук: педагогики, психологии, социологии.

Педагогическое наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, пед-ий эксперимент и т.д.

Ведущим среди названных методов я в-с я пед. эксперимент, его цельисследование эффективности применени я в учебно-воспитательном процессе новых мет. средств.

Исторические сведени я и тенденции развити я МПО. Методика, как специальна я отрасль пед.знаний, начала развиватьс я с 1789г.

Толчком дл я её развити я послужила реформа народной школы, проводима я в России. За сравнительно короткий срок к 1800г. было создано более 70 учебно-методических пособий.

Истори я развити я МПО началась с 1846г. по я влением первых научно обоснованных программ производственного обучени я , которые, благодар я методическому творчеству русских инженеров В.П. Макарова и Д.К. Советкина, стали основой русской системы ПО. (ЦИТ в 1926г.) Развитие МПО происходит по двум направлени я м.

Наиболее развита методика производ.обучя . На основе её развя формировались теоретич.основы профес.обучя . Относит-но самост-но развив-с я частные методики преподавани я ведущих технич.дисциплин: черчени я , электротехники.

Частные методики – исследуют закономер-ти преподавани я и изучя конкретных учеб.дисциплин. Обща я тенденци я развити я МПО должна отражать взаимосв я зь общеобраз-ной и профес.подготовки теоретич-го и производ-го обучя . Св я зь МПО с технич.науками Система технич.наук, научные основы конкретной отрасли производ-ва дают базу дл я формиря средств отбора и структуриря учеб.материала. На этой базе методика обосновывает критерии отбора учеб.материала, конструирует логику изложени я содержани я учеб.предмета, разрабатывает различные варианты изучени я материала с учетом конкретных условий. Билет 25. 1. Идеи интеграции образовани я и производства в реформаторской педагогике конца 19 начала 20 века.

Авторские школы Г. Кершенштейнера, Дж. Дьюи, В А Ла я , Э. Торндайка. В конце 19 – начале 20 вв. под вли я нием социально-экономических и социокультурных преобразований в западно-европейской педагогике возникло реформаторское движение за трудовую школу.

Видным его де я телем был Г. Кершенштейнер (1854–1932) – реформатор профессионального образовани я в Германии.

Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной де я тельности. Дл я молодых рабочих, зан я тых в производстве, им были созданы так называемые дополнительные школы, которые давали общеобразовательную подготовку, св я занную в то же врем я с профессией.

Владельцы фабрик и мастерских об я заны были освобождать рабочих-подростков дл я школьного обучени я на 8–10 часов в неделю с сохранением зарплаты. Г. Кершенштейнером была заложена нова я система фабрично-заводского ученичества, сочетавша я практическую работу на производстве с теоретическим обучением. Он считал, что профессиональна я школа должна быть школой гражданственности. Эта система получила широкую известность во многих странах Европы как германска я система профессионального обучени я . Дьюи Джон (1859 – 1952), американский философ, педагог, психолог, один из основоположников прагматической педагогики, котора я сформировалась под вли я нием философского прагматизма и некоторых взгл я дов Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта.

Ценность идей и пон я тий прагматики определ я ют исключительно практическими результатами их применени я , истинным считаетс я то, что приносит успех, пользу конкретному человеку.

Главна я цель воспитани я , по Дж. Дьюи, – содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и спонтанных (самопроизвольных) интересов.

Прагматическа я педагогика Дж. Дьюи сыграла положительную роль в преобразовании прежней системы воспитани я и образовани я , приблизила школу к жизни, активизировала процесс обучени я . К недостаткам прагматической педагогики следует отнести некоторое снижение теоретического уровн я школьного образовани я и прин я тых критериев знаний учащихс я . Труды: «Школа и ребенок», «Школа будущего», «Демократи я и образование», «Социально-педагогическа я теори я ». Торндайк Эдуард Ли (1874 – 1949 ), американский представитель экспериментальной педагогики, первый психолог образовани я , основатель социальной теории научени я . Сформулировал законы научени я (законы эффекта, готовности, упражнени я , многократного реагировани я или «проб и ошибок», отношени я или установки, частичной активности, реакции по аналогии, ассоциативного переноса), которые в дальнейшем получили развитие в теории поэтапного формировани я умственных действий П.Я Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Труд «Педагогическа я психологи я ». 2. Психологические особенности ассоциального поведени я и механизмы коррекции.

Поведение – интегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений.

Поступок – Единица поведени я . Поступок, нарушающий моральные нормы квалифицируетс я как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию. К проступкам в педагогической практике обычно относ я т нарушени я правил и режима учебного заведени я (прогулы, опоздани я , нарушени я дисциплины в классе, отказ выполн я ть требовани я ), конфликтные формы поведени я (грубость, сквернословие драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкогол я , наркои токсиковеществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительна я порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегос я , в котором достаточно часто встречаютс я подобные проступки, определ я етс я как отклон я ющеес я поведение. В педагогической практике наиболее часто встречаютс я такие правонарушени я , как кражи, хулиганство, т я жкие избиени я , вандализм и т.д.

Отклонени я в поведении — это внешн я я форма про я влени я внутреннего состо я ни я личности. В большинстве случаев педагогическа я запущенность характеризуетс я хронической оппозицией юноши к миру взрослых, негативным отношением к общественным делам и ценност я м коллектива. Но в р я де случаев мы можем встретить отклонени я и в поведении сознательного, нравственно развитого учащегос я . Это может быть неординарный, с самосто я тельным складом ума юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагогикой и косными традици я ми, цар я щими в данном училище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощающейс я нервной системой, в силу чего он испытывает страх перед делом, требующим усилий, множственных и достаточно напр я женных человеческих контактов, может быть учащийс я со своеобразным характером, например шизоидного типа, который отличаетс я замкнутостью, эмоциональной холодностью, отчужденностью от сверстников. Он, как правило, держитс я в стороне от всех, поэтому пон я тен его отказ от поручени я , требующего активного общени я . И наконец, может быть новичок с низким уровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, естественно, страшитс я оказатьс я в достаточно ответственном деле один на один с коллективом.

Каковы причины педагогической запущенности? Наиболее распространенными причинами я вл я ютс я неблагопри я тные услови я семейн oro воспитани я , отрицательное вли я ние социальной среды, недостатки и ошибки воспитани я в школе, училище.

Педагогическа я коррекци я отклон я ющегос я поведени я . Определив состо я ние педагогической запущенности и его причины, педагог встает перед трудной задачей: преодолеть это состо я ние, затормозить его развитие.

Работа осуществл я етс я поэтапно. На каждом этапе решаетс я сво я психолого-педагогическа я задача.

Некоторые этапы можно осуществл я ть одновременно. / этап - контактный.

Ставитс я задача сн я ть смысловой и эмоциональный барьер между подростком и взрослым. 2 этап - диагностический. Он возможен только после установлени я отношений личного довери я . На этом этапе исследуютс я система нравственных представлений и отношений, мотивы поведени я и социальный контекст развити я подростка. Важна этическа я сторона диагностики: учащийс я не должен чувствовать себ я объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучени я . На основе результатов диагностики педагог определ я ет характер и степень педагогической запущенности и намечает программу индивидуальной воспитательной работы. /// этап - перевоспитание. Это основной этап, на котором решаютс я главные коррекционные задачи, осуществл я етс я переориентаци я нравственного сознани я , реконструкци я характера на основе перестройки личного жизненного опыта.

Переориентаци я нравственного сознани я ведетс я по следующим направлени я м: переосмысление ложных, деформированных представлений подростков, формирование новых потребностей в общении и де я тельности, аналитическое обсуждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношени я к коллективу, педагогам, системе социальных ценностей. Сам же характер учащегос я реконструируетс я на основе интенсивного развити я положительных качеств, вы я вленных в процессе диагностики.

Учащемус я создаютс я услови я дл я полезной общественно и личностно значимой де я тельности: технической, спортивной, политической, трудовой.

Педагогическа я помощь взрослого при этом заключаетс я в создании психологической ситуации успеха. IV этап — самовоспитание . Ставитс я задача выработать индивидуальную программу самовоспитани я . Самовоспитание дл я педзапущенного учащегос я - процесс гораздо более сложный и труднодоступный, нежели дл я его благополучного сверстника.

Самовоспитание требует от человека определенной сформированности механизмов саморегул я ции: зрелой социальной ориентации (дл я выработки правильных, а не извращенных целей совершенствовани я ), развитых волевых качеств (дл я самодвижени я личности), сформированного самосознани я (дл я контрол я и коррекции этого движени я ). Но именно эти стороны личности педзапущенного наименее развиты. Суть педагогической задачи в данном случае - сформировать готовность к самовоспитанию и навыки работы над собой: самоанализа, самокритики, самоограничени я , самодисциплины и т.д. Мы рассмотрели основную причину отклонений в поведении учащихс я - педагогическую запущенность.

Второй по значимости причиной отклон я ющегос я поведени я я вл я етс я трудновоспитуемостъ, т.е. состо я ние повышенной сопротивл я емости личности воспитательным воздействи я м, дисциплинирующим нормам и требовани я м общества.

Педагог, как правило, имеет дело с относительно неглубокими нарушени я ми психического здоровь я , которые не преп я тствуют участию человека в общественной и трудовой де я тельности. Это неврозы и неврозоподобные состо я ни я , т.е. группа пограничных психических заболеваний с нерезко выраженными нарушени я ми психической де я тельности.

Психологические особенности учащихс я с отклонени я ми в психическом развитии.

Акцентуации характера (крайние варианты нормы) особенно я рко про я вл я ютс я в подростковом и юношеском возрасте… Перейдем к рассмотрению другой, не менее значимой причины трудновоспитуемости учащихс я профессиональных училищ - нарушений адаптационных механизмов личности. В училище одновременно осуществл я ютс я три вида адаптации в комплексе. В процессе физиологической адаптации организм привыкает к новым физическим и умственным нагрузкам.

Активно протекает профессиональна я адаптаци я , т.е. психологическое приспособление к характеру, режиму и услови я м труда, развитие положительного отношени я к профессии. И наконец, осуществл я етс я адаптаци я социально-психологическа я , св я занна я с вхождением личности в социальное окружение. 3 Назначение, организаци я и подготовка лабораторных работ. Их методическое обеспечение. Л/родна из форм организации уч. де я тельности в которой преобладает практическа я де я тельность.

Основные характеристики л.р.: •больша я самосто я тельность де я тельности учащихс я , котора я осуще ствл я етс я с помощью инструкционной карты или методической разработки этапов проведени я эксперимента; •результатом де я тельности учащихс я я вл я етс я проверка закономерностей, изученных на уроках формировани я теоретических знаний, или ус тановление, вы я вление новых дл я себ я соотношений между системой параметров изучаемых устройств; •выполнение одной лабораторной работы бригадой учащихс я (2-3 человека); •управление де я тельностью учащихс я преподавателем осуществл я етс я посредством инструктировани я . Организаци я и подготовка лабор.работ Планир-е л/работ осущ-с я с помощью методич.рекомендаций (традиционна я ) § Тема л/работы; § Цель л/работы; § Краткие теоретич.положени я ; § Перечень оборудовани я и аппаратуры; § Принципиальна я (монтажна я )схема проведени я исследовани я ; § Пор я док выполнени я , краткое описание приемов де я т-ти уч-с я , формы представлени я рез-тов измерений (таблицы, диаграммы, графики); § Выводы по работе; § Контрольные вопросы. Така я стр-ра метод.рекомендаций организует де я т-ть уч-с я , не раскрыва я логич.последовательности выполнени я операций и приемов проведени я исследовани я . Уч-с я приступают к выполнению работы, не осознава я того, что должны получить в рез-те. Чтобы изменить это, необх-мо в руководстве раскрыть программу проведени я и всю послед-ть выполн я емых операций по определению параметров устройств.

Активизаци я Уч.Позн.Де я т.уч-с я – вкл. задани я исследовательского хар-ра: разложить схему опыта, который будет проводитьс я , подобрать приборы по заданным хар-ам дл я опыта.

Сделать несколько опытов, а на основании их выводы. Приёмы подготовки уч-с я к л/р – предупредить заранее о л/р.

Требовать заготовить бланк отчёта, ответить на входные тесты, полностью заготовить бланк отчёта с таблицами, графиками и т.д. Пор я док (лабораторно-практическа я ) 1. Формир-с я цель проведени я л/работы. 2. Указываетс я предмет исследовани я дл я конкретизации области исследя (электр.цепь пост.тока, содержаща я …). 3. Определ-с я метод исследя (измерение, моделир-е, анализ параметров и др.). Выбрав методы, уч-с я представл я ют выполн я емые виды де я т-ти: все необх-мые электр.приборы; измерительные комплексы; источники напр я жени я ; приемники; звень я управлени я . 4. Показ принципиальной схемы исследя , чтобы уч-с я понимали место подключени я приборов на стенде. 5. Этап подготовки к проведению л/работы: § Подбор аппаратуры; § Сборка электр.цепи; § Подключение источников питани я . 6.Проведение л/работы – включает перечень заданий.

Содержанию задани я соответ-ют методы исследя и основные элементы контрол я . Этот этап лучше всего представить в виде технологической карты.

Технологич.карта л/работы

Инструктаж – формир-е исполнительс-ких действий, которые я вл-с я предметом инструктировани я . Функции И: § Разъ я снение цели и задач предсто я щей учебно-производ.де я т-ти § Актуализаци я теоретич.пон я тий, которые служат основой формиря профес.умений § Анализ конструкции примен я емых устройств § Изуч-е стр-ры действий, необх-мых дл я выполнени я задани я § Объ я снение послед-ти выполнени я приемов и операций § Объ я снение условий техники безопас-ти и правил орг-ции рабочего места § Управление практич.де я т-тью уч-с я . Виды инструктажа: 3. По месту в процессе обучя : вводный; текущий; заключительный 4. По кол-ву уч-с я , охватываемых инструктажем: индивидуальный; групповой; фронтальный По форме 3. предъ я влени я : письменный, устный 4.По объему: полный; с информац-ми пробелами; избыточный.

Методика применя письменных инструкций Письменный инструктаж – выражение в письменной форме перечн я выполн я емых операций, последовательности и способов выполнени я каждой операции.

Содержит различные чертежи, рисунки, которые информируют исполнител я об услови я х выполнени я задани я . В методике примен-с я различ.формы письменных инструкций; рабочие карты, содержащие инф-цию, необходимую дл я выполнени я комплексной работы: перечень материалов, инструментов, операций с точным указанием их послед-ти.

Операционна я карта содержит указани я , касающиес я проведени я одной операции.

Инструкционно-технологич. карты содержат задани я , сведени я о матер-тех.оснащении, необх-мом дл я выполнени я задани я , перечень и послед-ть операций, способов выполнени я каждой операции, элементы контрол я , ср-ва нагл я дности: чертежи, схемы, таблицы и т.д. Билет 26. 1. Истори я и этапы развити я профессионального образовани я России. К началу Х VII в. Росси я не располагала системой посто я нно действующих учебных заведений. К концу века така я система была создана, К концу Х VII – началу Х VIII вв. в России пересматриваетс я курс развити я , в том числе в сфере образовани я . Происходит поворот к школе и педагогике Нового времени. Петр I и его сподвижники предприн я ли попытку направить страну по европейскому пути развити я посредством реформ, включа я реформы воспитани я и образовани я . В петровскую эпоху создаютс я профессиональные учебные заведени я в форме гарнизонных и адмиралтейских школ. Перва я гарнизонна я школа при Артиллерийской школе Преображенского полка была создана в 1698 г., затем были организованы Московска я инженерна я школа (1703), Школа математических и навигационных наук (1707), Самым я рким детищем Петра I в области науки и просвещени я , по я вившимс я уже после его смерти, но по его проекту, стала Санкт-Петербургска я академи я наук (1724). Одними из первых представителей русского просвещени я и создател я ми профессионального образовани я были Василий Никитич Татищев (1686–1750) и Виллим Иванович Геннин (1676–1750). В.Н. Татищевым было открыто несколько горнозаводских школ, в частности, перва я профессиональна я горнозаводска я школа в Екатеринбурге (1721) на базе металлургического завода. В своей работе «Разговор о пользе наук и училищ» В.Н.Татищев высказывал идею о том, что общее образование должно предшествовать профессиональному. Он считал, что с дес я ти лет ребенка надо обучать ремеслу, оно должно быть основной задачей профессионального обучени я . Одним из инициаторов открыти я Московского университета (1755) я вилс я М.В. Ломоносов, который сыграл в развитии отечественного просвещени я выдающуюс я роль.

Московский университет заслуженно носит им я М.В. Ломоносова.

Величайший русский ученый-просветитель сделал все, чтобы университет, приобрет я славу далеко за пределами России, вместе с тем был доступен люд я м разных сословий. М.В. Ломоносов считал, что образование должно быть светским, реальным и был сторонником синтеза классического естественнонаучного и реального образовани я . Важна я роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создани я системы школьного ремесленного образовани я , отвечающего потребност я м «индустриального направлени я века». К.Д. Ушинский показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и выделил функции ремесленного образовани я нового типа: экономическую – приведение ремесла в соответствие с требовани я ми науки и техники, социальную – подготовка отечественных специалистов, нравственную – ликвидаци я ученичества как формы эксплуатации детей, педагогические – разработка системы школ профессиональных и воскресных, установление св я зи труда и обучени я , создание методики обучени я ремеслу, отвечающей требовани я м педагогики и психологии. В 1860-е гг. в России началось становление теории и методики профессионального образовани я как самосто я тельной отрасли научного знани я , что было обусловлено развитием производства и капиталистических отношений, реформами в области школьного образовани я , расширением сети профессиональных учебных заведений, началом общественно-педагогического движени я в России. Этому способствовала де я тельность научных и технических обществ– Русского технического общества, Вольного экономического общества, Московского общества распространени я технических знаний, которые создавали учебные заведени я , выдвигали проекты реформировани я системы общего и профессионального образовани я в России, изучали зарубежный опыт подготовки специалистов, проводили съезды де я телей профессионального и технического образовани я , издавали научную, учебную и методическую литературу. 1860-е гг . – начало развити я дидактики профессионального обучени я в России. Ее колыбелью стало Московское техническое училище (МТУ), возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние традиции в деле обучени я ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством ученого мастера Д.К. Советкина (1838–1912) была разработана перва я в мировой практике дидактически обоснованна я система производственного обучени я слесарному, токарному, стол я рному и кузнечному ремеслу. В услови я х массового вовлечени я детей и подростков в производство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ученичества.

Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И.Ленин, Н.К. Крупска я , теоретик анархизма П.А. Кропоткин ставили вопросы соединени я производительного труда работающих подростков и учеников, а также взрослых рабочих с их обучением.

Истори я профессионального, в том числе и профессионально-технического образовани я России – целостный социально-исторический и историко-педагогический процесс, в котором можно выделить несколько периодов.

Первый период ( VI – перва я половина XIX в.) – возникновение различных форм профессионального обучени я на ранних этапах российской цивилизации, зарождение профессиональной школы и начало теоретического осмыслени я профессионального образовани я . Второй период (втора я половина XIX в. – 1917 г.) – развитие профессионального образовани я и профессионально-педагогической мысли в эпоху индустриального становлени я России; формирование системы государственных профессиональных учебных заведений и развитие общественно-педагогического движени я в области профессионального образовани я . Третий период (1917 – 1940-е гг.) – преобразование и развитие системы профессионального образовани я в постреволюционные дес я тилети я , св я занные с новыми политическими реали я ми и в первую очередь с восстановлением и массовой индустриализацией советской экономики; начальный этап институциировани я профессиональной педагогики.

Четвертый период (1940–1958-е гг.) – создание и функционирование системы государственных трудовых резервов как системы профессионального образовани я , отразившей потребности жестко централизованной плановой военной и послевоенной экономики и форсированной индустриализации СССР; активизаци я разработки методики производственного обучени я и становлени я системы подготовки индустриально-педагогических кадров. П я тый период (1959–1990-е гг.) – развитие профессионального образовани я в РСФСР в услови я х либерализации общества, социально-экономических реформ и технико-технологического перевооружени я производства в 1959 – 80-х гг.; преобразование системы трудовых резервов в систему профессионально-технического образовани я ; осуществление среднего профессионального образовани я и переход ко всеобщему профессиональному образованию; становление научных центров профессионального образовани я . Шестой период (1991–2000 гг.) – развитие профессионального образовани я в Российской Федерации в услови я х демократизации общества и перехода к рыночным отношени я м в экономике, кризисных я влений в производстве и обществе, внедрени я в производство высоких технологий; период дифференциации и диверсификации системы профессионального образовани я . 2.Возрастна я периодизаци я жизненного цикла человека.

Характеристика юношеского возраста.

Психическое развитие как процесс, развертывающийс я во времени на прот я жении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение дл я понимани я потенциальных возможностей развити я . Хронологический подход позвол я ет вы я вить типический ход и временные закономерности индивидуального развити я , составить представление о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о реакци я х их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Возраст Младенческий (от рождени я до 1 года) Ведуща я де я тельность - Общение со взрослыми в основном с матерью Основные психические новообразовани я - Потребность общени я со взрослыми и эмоциональное отношение к ним.

Сенсомоторное развитие. Ранее детство (от 1 года до 3 лет) Предметно-манипул я тивна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Способность ориентироватьс я в пространстве.

Способность пользоватьс я окружающими предметами в соответствии с их функциональным назначением.

Формирование активной речи.

Мышление носит нагл я дно-действенный характер.

Дошкольный (от 3 до 6 лет) Ведуща я де я тельность Игра.

Основные психические новообразовани я - Переход от нагл я дно-действенного к нагл я дно образному мышлению.

Содержанием пам я ти я вл я етс я вербально осмысленный материал, а его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминани я и воспроизведени я . Развитие самооценки и самосознани я . Межличностные отношени я . Младший школьный (от 6 до 10 лет) Ведуща я де я тельность Учебно-познавательна я де я тельность Основные психические новообразовани я - Дальнейшее развитие частных психических процессов: воспри я тие, станов я сь более целенаправленным, превращаетс я в наблюдение, усиливаетс я произвольность внимани я , растет количество запоминани я , развиваетс я воссоздающее воображение.

Формирование характера.

Развитие коммуникативных умений и навыков.

Подростковый (от 10 до 14 лет) Ведуща я де я тельность Общественно полезна я де я тельность в различных ее формах: общественно-организационна я , учебна я , производственно-трудова я Основные психические новообразовани я - Чувство взрослости - субъективное переживание своего взрослени я . Чувство взрослости способствует самопознанию подростка определению своего отношени я к себе, люд я м, окружающему миру.

Наблюдаетс я особа я социальна я активность подростка, котора я заключаетс я в большой восприимчивости к нормам, ценност я м и способам поведени я , прин я тым в обществе.

Складываетс я моральное сознание.

Сознательна я регул я ци я своего поведени я с переориентацией на нормы и ценности взрослых.

Дружба. Ранн я я юность ( o т 14 до 18 лет) Учебно-профессиональна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Самоуважение, потребность в труде, самоутверждение.

Формирование мировоззрени я , становлени я эмоционально-волевой сферы личности.

Юность (от 18 до 25 лет ) Профессионально-познавательна я и профессиональна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Обобщенный способ познавательной и профессиональной де я тельности.

Система профессиональных знаний, умений и навыков.

Профессиональное самоопределение.

Молодость (от 25 до 30 лет ) Профессиональна я де я тельность Основные психические новообразовани я Активна я жизненна я позици я . Оформление профессионально важных качеств.

Профессиональный опыт.

Зрелость (от 30 до 5560 лет) Профессиональна я де я тельность Основные психические новообразовани я Творческа я активность, социально-профессиональ-на я позици я , интеграци я профессионально важных качеств, индивидуальный стиль де я тельности, потребность личности в реализации себ я в профессиональной де я тельности или любой другой.

Пожилой (от 60 до 75 лет) Общественно-полез-на я де я тельность: чаще организационна я иногда трудова я Основные психические новообразовани я Потребность в передачи опыта, в уважительном почтительном признании заслуг.

Старческий (от 75 до 90 лет) Эмоциональной общение Потребность в общении со сверстниками, потребность во внимании окружающих.

Долгожители (более 90 лет )Эмоциональное общение Потребность в ограниченном общении со сверстниками, частое желание уединитс я , потребность в осмыслении прошлого.

Юношеский возраст представл я ет собой в буквальном смысле слова 'третий мир', существующий между детством и взрослостью.

Биологически—это период завершени я физического созревани я . Большинство девушек и значительна я часть юношей вступает в него уже постпубертатными, однако, на его долю выпадает задача многочисленных 'доделок' и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью созревани я . К концу этого периода основные процессы биологического созревани я в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащее к циклу взрослости.

Социальное положение юношества неоднородно.

Юность—завершающий этап первичной социализации.

Подавл я ющее большинство юношей и девушек уже учащиес я , их участие в производительном труде рассматриваетс я не только и не только с точки зрени я его экономической эффективности, сколько с точки зрени я его воспитательной ценности.

Промежуточность общественного положени я и статуса юношества определ я ет и особенности его психики.

Многих юношей ещё остро волнуют проблемы, унаследованные из подросткового этапа,- собственна я возрастна я специфика, право на автономию от старших и т.п. В то же врем я перед ними стоит задача социального и личностного самоопределени я , котора я означает отнюдь не автономию от взрослых, а чёткую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. 3.Сущность и особенности профессиональных знаний.

Системы производственного обучени я . Знание – результат познани я , совокупность научных сведений из соответствующей области; отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, пон я тий и законов науки; коллективный опыт человечества, результат познани я объективной действительности. Дл я общего образовани я определ я ющее значение имеют формирование знаний и развитие психических процессов, дл я профессионального - развитие всех п o дструктур личности.

Формирование знаний в процессе профессионального обучени я Традиционно основна я цель обучени я сводитс я к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Де я тельность человека осуществл я етс я на основе знаний дво я кого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах де я тельности. К первым относ я тс я , например, знани я в области физических, химических законов; об устройстве и принципах действи я машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знани я м второго рода относ я тс я знани я о способах выполнени я рабочих операций, действий с техническими объектами, управлени я машинами и др.

Поскольку сформировать трудовые умени я без таких знаний невозможно, они примен я ютс я при инструктаже, в процессе показа выполнени я действий и т.п.

Системы производственного обучени я Под системой производственного обучени я понимаетс я пор я док расчленени я содержани я обучени я , группировка его частей в последовательности овладени я учащимис я умений и навыков рабочих профессий. Это определение в узком смысле. Если иметь в виду систему ПО в широком смысле, то под этим словом следует понимать единство содержани я , форм и дидактических средств обучени я , которое при определ я ющей роли содержани я учебного материала обеспечивает нужное и оптимальное овладение учащихс я приемами трудовых операций и видами работ, характерными дл я конкретной профессии.

Предметна я СО: мастерство приобреталось путем изготовлени я конкретных изделий (мануфактурного производства). Программа включала перечень изделий.

Учащиес я не получали подготовку в полном объеме, результат зависел от мастерства наставника, отсутствовал контроль за ходом обучени я . Операционна я СО : (Советкин, Марков)на основе анализа труда были выделены составные элементы приемов труда, вход я щие в состав трудовой де я тельности. Де я тельность расчлен я лась на основные элементы , приемы, виды работ. Эта система называлась 'русской'. Предметно-операционна я СО: Изучение трудовых операций в ходе изготовлени я продукции. при изготовлении первого предмета осваивались знани я и умени я легких операций: при изготовлении последующих более сложные. «+» - интерес учащихс я к производственному труду: «-» - нет навыка в выполнении отдельных операций.

Моторно-тренировочна я (ЦИТ): Гастев.

Расчленение трудового процесса до отдельных движений и их формирование с помощью тренажеров. «+» рациональность, массовость, скоротечность.

Операционно-комплексна я : выдел я лись отдельные операции и комплексные операции. После изучени я 2-3 тем и овладении простейшими операци я ми учащиес я выполн я ют комплексную работу.

Проблемно-аналитическа я : Выделение часто встречающихс я неисправностей, составление и изучение алгоритмов их исправлени я . Св я зана с умственной аналитической де я тельностью. Билет 27 2. Психологические особенности профессионального обучени я . Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансл я цию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (люд я м) в специально организованных услови я х семьи, школы, вуза, сообщества.

Наиболее общим пон я тием я вл я етс я научение – целесообразное изменение де я тельности и поведени я в процессе выполнени я каких-либо действий: физических, умственных.

Различают стихийное научение, когда отсутствует цель приобретени я новых знаний и умений, и специально организованное учение.

Учение имеет место тогда, когда человек ставит перед собой цель усвоить определенные знани я , умени я и навыки, формы поведени я и де я тельности.

Структура учебной де я тельности Как вс я ка я де я тельность, она побуждаетс я мотивами, направленными на удовлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, потребности в развитии и саморазвитии, в достижени я х.

Стимулами учени я могут выступать внешние источники активности: требование, ожидание, поощрение, наказание и т.п.

Следующим компонентом учебной де я тельности я вл я етс я учебна я ситуаци я . Люба я учебна я ситуаци я должна иметь проблемный характер.

Учение как де я тельность складываетс я из обобщенных способов действий. И наконец, учебна я де я тельность включает контроль над способами выполнени я учебных действий и оценку их правильности, а также оценку конечного результата учени я . В соответствии с концепцией личностно ориентированного обучени я его целью я вл я етс я развитие всех подструктур личности обучаемого: потребностно-мотивационной и ценностно-ориентационной сфер, отношений и установок; знаний, умений и навыков; психических процессов; индивидуально-типологических особенностей.

Конечно, центром т я жести любого обучени я я вл я етс я формирование социального опыта: знаний, умений и навыков, затем - развитие психических процессов, особенно мышлени я , и, наконец, качеств личности и психофизиологических свойств человека. Дл я общего образовани я определ я ющее значение имеют формирование знаний и развитие психических процессов, дл я профессионального - развитие всех п o дструктур личности.

Соотношение же их значимости зависит от профессии и специальности.

Формирование знаний в процессе профессионального обучени я Традиционно основна я цель обучени я сводитс я к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Де я тельность человека осуществл я етс я на основе знаний дво я кого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах де я тельности. К первым относ я тс я , например, знани я в области физических, химических законов; об устройстве и принципах действи я машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знани я м второго рода относ я тс я знани я о способах выполнени я рабочих операций, действий с техническими объектами, управлени я машинами и др.

Поскольку сформировать трудовые умени я без таких знаний невозможно, они примен я ютс я при инструктаже, в процессе показа выполнени я действий и т.п.

Обучение знани я м реализуетс я посредством различных видов_де я тельности. К ним относ я тс я : демонстраци я учащимс я различных предметов и я влений; наблюдение учащихс я за этими предметами, я влени я ми и выделение ими различных сторон, свойств, св я зей; сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) вы я вленных свойств; вы я вление и объединение (синтез) таких свойств, которые я вл я ютс я общими дл я всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы; абстрагирование выделенных свойств путем закреплени я их в терминах; обобщение пон я тий путем применени я термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки.

Формирование умений Умение – сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели де я тельности в измен я ющихс я услови я х ее протекани я . Автоматизированные компоненты де я тельности, сформировавшиес я при многократных повторени я х, я вл я ютс я навыками. Навык и умение соотнос я тс я как часть и целое. Часто также употребл я етс я термин «практические умени я ». По отношению к пон я тию 'трудовые умени я ' его, следует рассматривать как более общее пон я тие: люба я практиктическа я де я тельность направлена на реальное изменение наличного материального быти я - не только природного, но и социального.

Широко распространен термин 'профессиональные умени я '. Данные умени я следует рассматривать скорее не как самосто я тельный класс умений, а как четко определенный круг трудовых умений, характеризующих высокий уровень качества выполнени я трудовых действий, без которых нельз я обеспечим качественные и количественные требовани я , предъ я вл я емые современным производством к результатам труда рабочего. Дл я профессиональных умений характерны высока я точность и скорость выполнени я действий; устойчивость - способность сохран я ть точность и темп действий, несмотр я на побочные я влени я ; гибкость - способность рационально и творчески действовать в измен я ющихс я услови я х, осуществл я ть действие разны ми способами, каждый из которых наиболее эффективен в том или другом конкретном случае; прочность - сохранение умени я в течение относительно длительного промежутка времени, когда оно не примен я лось. В процессе формировани я умений условно можно выделить следующие этапы: Первоначальное умение - осознание цели действи я и поиск способов его выполнени я , опирающихс я на ранее приобретенный опыт.

Действи я выполн я ютс я методом 'проб и ошибок'. Частично умела я де я т ельность - овладение умени я ми выполн я ть отдельные приемы, операции, уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических дл я данных действий навыков, по я вление творческих элементов де я тельности. Умела я де я те льность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижени я ; овладение умени я ми на уровне тактики трудовой де я тельности.

Мастерств о - овладение умени я ми на уровне стратегии трудовой де я тельности, творческое развитие способности самосто я тельного определени я цели - целеполагани я , творческое использование различных умений в соединении с высокой профессиональной активностью, развитым чувством коллективизма и умением работать в производственном коллективе.

Операционные умени я – умени я успешно выполн я ть технологические и другие трудовые операции: опиливани я , резани я , обтачивани я поверхностей на токарном станке, пользовани я контрольно-измерительными инструментами, микрокалькул я тором и т.д.

Тактические умени я подразумеваютс я умени я осуществл я ть полный технологический процесс, успешно использовать совокупность наличных средств труда, имеющихс я операционных умений дл я решени я текущих трудовых задач в измен я ющихс я услови я х.

Стратегические умени я – умени я ориентироватьс я во всей системе производства, производственных и общественных отношений, определ я ть место и цели собственной трудовой де я тельности и основных ее этапов в coo тветствии с цел я ми производственного коллектива.

Формирование трудовых навыков Трудовые навыки, используемые человеком в своей де я тельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действи я автоматизируютс я , говор я т о различных видах навыков. В частности, выдел я ютс я навыки умственные (счета, чтени я показаний приборов и т. д.); сенсорные (определени я рассто я ний на глаз, контрол я за работой двигател я на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, св я занные с тем, что дл я достижени я цели действи я учащийс я должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т.д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки управлени я разнообразными установками, агрегатами, мл шинами. В последнем случае функции человека свод я тс я к воспри я тию состо я ни я управл я емой системы и внесению необходимых управл я ющих К.К. Платонов выдел я ет шесть этапов формировани я навыка: 1. Начало осмыслени я . Этот этап характеризуетс я отчетливым пониманием цели, но смутным представлением о способах ее достижени я , грубыми ошибками при попытках выполнени я действи я . 2. Сознательное, но неумелое выполнение . У учащихс я наблюдаетс я отчетливое понимание того, как надо выполн я ть действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений. 3. Автоматизаци я навыка . На этом этапе происходит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устран я ютс я лишние движени я , по я вл я ютс я возможности положительного переноса навыка 4.Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуетс я точным, экономным, устойчивым выполнением действий. 5. Необ я зательный.

Наблюдаетс я временное ухудшение выполнени я действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может про я вл я тьс я при формировании сложных навыков. Он св я зан с самосто я тельным поиском учащимс я индивидуального стил я работы, оптимального дл я него.

Вторична я автоматизаци я навыка . На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным про я влением индивидуального почерка в выполнении действий 3.Сущность проблемно-развивающего обучени я . Обща я характеристика и классификаци я методов проблемно-развивающего обучени я . Методы проблемно-развив-щего обучя Проблемность отражает наличие объективных противоречий в изучаемой технике, а также в самом процессе усвоени я уч-с я пон я тий. Теори я проблемно-разв.обучя строитс я на основе принципа целесообразности, т.е. с учетом конкретных целей и задач урока, каждого этапа обучя . Проблемна я ситуаци я – интеллектуальное затруднение учащихс я возникающее в случае когда он не знает как объ я снить возникшее я вление, факт, процесс, ситуацию.

Классификаци я ПС 1. Дидактические проблемы: По области и месту возникновени я учебных проблем (предметные, межпредметные, внеурочные) От роли в уч. процессе (урочные, частные – вспомогательные) По общественной или педагогической значимости (учеб-теоретические, учеб-практические, общественно-практические, научные) По способу организации процесса решени я (фронтальные, групповые, индивидуальные) 2. Психологические проблемы: В зависимости от хар-ра неизвестного и вызываемого затруднени я (алгоритмическа я проблема – формирует аналитический вид мыслительной де я т-ти, эвристическа я – нет пор я дка решени я , сам-ый поиск путей решени я , фиксированна я проблема – остановка на сложном материале, информационна я проблема – вли я ет на развитие творч.

Способностей, аналогова я – действи я по аналогии, гипотетическа я ) Монологический – совокупность методических правил организации уч.

Процесса с целью передачи учащимс я готовых выводов науки Признаки: изложение уч. материала в словесной форме, сообщение фактов и описание событий.

Отсутствие проблемной ситуации. У уч-с я доминирует исполнительска я де я тельность(приемы рассказа, объ я снени я преподя ); Функции: Передача уч-с я готовых выводов науки в виде фактов, законов, правил.

Организаци я повторени я и закрепление пройденного материала.

Формирование умений и навыков путем многократного повторени я . Де я тельность препод-л я : изложение материала, сообщение, показ нагл я дности, указани я . Де я тельность учащихс я : слушание, наблюдение, выполнение, запоминание, воспроизведение.

Показательный Совокупность правил организации уч.

Процесса с целью объ я снени я сущности нов. Пон я ти я путем показа логики решени я проблемы в истории науки Признаки: изложение уч. Мат-ла педагогом путем объснени я содя фактов, раскрыти я сущности пон я ти я ; показ и объ я снение проблемы возникшей когда-то в науке и объ я снение способов ее решени я . Де я т-ть учащихс я репродуктивна я , т.е. они слушают, запоминают и у я сн я ют логику поиска проблемной ситуации. Де я т-ть педагога информационно-сообщающа я и объ я снительна я . Отличие от 1: оказываетс я образец научного поиска, повышаетс я уровень проблемности.

Алгоритмический - совокупность метод.

Правил организации практич. Де я тельности уч. По усвоению образцу и алгоритма действий.

Отличи я от 2: практич.

Характер зан я тий, де я т. Уч. М. б. по образцу, по алгоритму – это низкопробл. Де я тельность, де я тельность пед.

Инструктирующа я , объ я снительна я и стимулирующа я Признаки: инструктирование учащихс я и показ образца и алгоритма практического действи я . Диалогический : Признаки: изложение материала идет в виде беседы или сообщени я , преподаватель формулирует проблему привлека я учащихс я к постановке и решению.

Функции: объ я снение сущности новых я влений, побуждение к активной де я тельности, формирование УН в познавательной де я тельности, обучение приемам постановки проблемы, выдвижени я гипотез, нахождени я решений. Де я тельность преподавател я : формулировка проблемы, привлечение уч-с я к ее решению. Де я тельность уч-с я : анализ и осмысление проблемы выдвижение гипотез и нахождение способов решени я . Отличи я : форма изложени я , систематич.

Создание пробл.

Ситуаций, участие уч-с я в решении пробл.

Ситуаций, де я т-ть уч.

Репродуктивна я с элементами поиска, де я т. Пед. Объ я снит. И стимулирующа я . Эвристический : Признаки: изложение материала в форме эвристической беседы сочетаетс я с постановкой преподавателем проблемных задач или экспериментов, кот.

Порождают пробл. ситуацию.

Учебна я проблема решаетс я с помощью преподавател я . Функции: объ я снение сущности новых пон я тий в услови я х проблемной ситуации.

Побуждение учащихс я к самосто я тельной поисковой де я тельности.

Самосто я тельное усвоение учащимис я новых знаний и способов де я тельности.

Формирование у уч-с я УН постановки проблем, обосновани я доказательств и проверки гипотез. Де я тельность преподавател я : постановка проблемного вопроса, объ я снение значимости постановки задачи, предложение уч-с я сформулировать решение проблемы, дать указани я к прведению дем. эксперимента уч-с я . Де я тельность уч-с я : осознание сущности проблемы, выдвидение предложений, наблюдение и ведение дем. эксперимента.

Отличие: педагог объ я сн я ет только тот материал, кот. Не доступен уч-с я , наличие эксперимента, уч-с я самосто я тельно решают проблемы, де я т-ть уч.

Репродукт. И частично поискова я . Исследовательский - совокупность метод.

Правил организации педагогом самост.

Работы уч-с я по изучению нового материала путем постановки проблемного задани я (теор. И практического). Признаки: вместо изложени я ученого материала пед-ог дает уч-с я задание конкретного хар-ра с указанием цели, к чему должны прийти, проблемн.

Ситуации возникают по ходу выполнени я задани я , пробл. Сит. Став я т и решают сами уч-с я . Отличи я : де я т. Цч-с я поискова я и самостя , временные хар-ки: могут продолжатьс я 1 мес., 1 семестр, год.

Программирование - совокупность метод правил по организации самост.

Работы уч-с я Признаки: пошагова я разбивка уч.

Материала, постановка кажд. Части заданий дл я самост.

Изучени я или повторени я уч.

Материала, де я т. Уч-с я репродуктивна я и частично-поискова я . Билет 28 1. Система профессионального образовани я в России.

Непрерывное профессиональное образование.

Профессиональное образование может рассматриватьс я в рамках различных подходов (педагогического, психологического, экономического, социологического) как особый вид образовани я , процесс, система, де я тельность, ценность, социальный институт.

Главной задачей профессиональных учебных заведений я вл я етс я профессиональное формирование и развитие личности в соответствии с интересами, способност я ми и социально-экономическими потребност я ми общества.

Профессиональна я подготовка выдел я етс я как необходимый элемент формировани я профессиональной направленности личности студентов в услови я х стандартизации образовани я . Основными тенденци я ми , определ я ющими развитие системы профессионального образовани я , я вл я ютс я : непрерывность, интегративность, регионализаци я , стандартизаци я , демократизаци я , плюрализаци я . Профессиональное образование в Российской Федерации я вл я етс я неотъемлемой составной частью системы непрерывного образовани я . В учебных заведени я х профессионального образовани я формируетс я , по существу, тот кадровый потенциал дл я социально-экономических реформ в России, который определит будущее страны.

Изменившиес я социально-экономические услови я на современном этапе развити я общества привели к прогрессивным инноваци я м и в профессиональном образовании. Одной из особенностей современного этапа развити я профессионального образовани я я вл я етс я подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранными я зыками, психологически готовых к профессиональной де я тельности в новых услови я х, способных принимать адекватные реальным ситуаци я м взвешенные самосто я тельные решени я , видеть перспективы и планировать стратегию и тактику развити я современного производства и свою профессиональную де я тельность.

Характерной особенностью современных образовательных программ становитс я их обращенность к личности каждого отдельно вз я того человека, направленность на реализацию его образовательных запросов независимо от возраста и уровн я образованности, способству я тем самым выполнению социального заказа, предъ я вл я емого обществом к образовательной системе.

Непрерывность образовани я . Впервые концепци я непрерывного образовани я была представлена на форум ЮНЕСКО (1965) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом и вызвала огромный резонанс. В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образовани я была воплощена гуманистическа я иде я : она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать услови я дл я полного развити я его способностей на прот я жении всей жизни. По-новому рассматриваютс я этапы жизни человека: устран я етс я традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации.

Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийс я всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграци я как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее де я тельности.

Несмотр я на прин я тие решени я о курсе на создание системы непрерывного образовани я , в РФ пока еще нет общенациональной концепции, а есть только направлени я развити я . Безусловно, это замедл я ет процесс реформировани я . По всей видимости, путь к реформированию системы образовани я в нашей стране лежит через инновационную практику. Этот путь не самый короткий и не самый простой. В основе непрерывного образовани я лежит иде я развити я человека как личности, субъекта де я тельности и общени я на прот я жении всей его жизни. В этой св я зи непрерывным может считатьс я образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставл я ющее каждому человеку возможности реализации собственной программы обучени я . Пон я тие «непрерывное профессиональное образование» можно отнести к личности, образовательным программам и образовательным процессам, а также к организационным структурам. В каждом из приведенных отношений в это пон я тие включаетс я свой смысл.

Задачей любого учебного заведени я начального, среднего и высшего профессионального образовани я я вл я етс я создание условий, способствующих самореализации личности обучаемого и его дальнейшего развити я . Начальное профессиональное образование (НПО) имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлени я м общественно полезной де я тельности на базе основного общего образовани я . По отдельным професси я м НПО может базироватьс я на среднем (полном) общем образовании. Новое качество политехнической подготовки учащихс я – формирование системы знаний, умений и навыков об общих научных основах производства на основе взаимосв я зи общеобразовательных предметов с предметами профессионально-технического цикла.

Среднее профессиональное образование в России имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образовани я на базе основного общего, среднего (полного) и начального профессионального образовани я . Необходимость особой подготовки кадров средней квалификации выдвинута процессами специализации труда.

Возрастает востребованность специалистов среднего звена в сервисном обслуживании населени я (техническом, технологическом, информационном, транспортно-коммуникационном, социально-культурном сервисе), где они я вл я ютс я наиболее массовой и мобильной частью рабочей силы. В качестве концептуального принципа этой парадигмы рассматриваетс я иде я о приоритете в системе высшего образовани я интересов личности, адекватных современным тенденци я м общественного развити я и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решени я следующих задач: гармонизации отношени я человека с природой путем освоени я современной научной картины мира; стимулировани я интеллектуального развити я и обогащени я мышлени я посредством освоени я современных методов научного познани я ; успешной социализации человека с помощью его погружени я в существующую культурную (в том числе и техногенную, и компьютеризированную) среду; научени я человека активно трудитьс я в услови я х насыщенной и активной информационной среды, создать услови я и предпосылки дл я непрерывного самообразовани я ; реализации потребности человека в новом уровне знаний, учитывающем интегративные тенденции развити я науки и техники.

Существующа я система профессионального образовани я не обеспечивает должным образом мобильность и конкурентоспособность молодых специалистов в рынке труда; налицо узкоспециализированный характер планировани я их подготовки. При формировании образовательного заказа и его выполнении учреждени я ми профессионального образовани я не в полной мере учитываютс я особенности современного рынка труда. В большинстве случаев работодатели не участвуют в планировании и осуществлении профессиональной подготовки востребованных на их предпри я ти я х специалистов, что приводит к разрыву между теоретической подготовкой и последующей практической де я тельностью выпускников образовательных учреждений в услови я х современного предпри я ти я . 2. Психотехнологии социально-профессионального воспитани я Технологи я – это совокупность знаний о способах и средствах проведени я каких-либо процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение какого-либо объекта.

Психологические технологии – это совокупность способов, приемов, упражнений, техник взаимодействи я субъектов де я тельности, направленных на развитие их индивидуальности.

Педагогическа я технологи я – это систематический метод оценивани я всего процесса обучени я и усвоени я знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействи я между ними дл я достижени я более эффективной формы образовани я . Личностно ориентированные технологии профессионального образовани я – это упор я доченна я совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуаци я х, образующих интеграционное единство форм и методов обучени я и воспитани я при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развити я индивидуального стил я де я тельности. В этом определении подчеркиваютс я следующие моменты: Целева я установка на развитие личности Конгруэнтность содержани я образовани я будущей профессиональной де я тельности Опора на субъективный опыт обучаемых Интеграционное единство форм, методов и средств обучени я Взаимодействие обучаемых и педагогов Индивидуальный стиль педагогической де я тельности Личностно ориентированное образование представл я ет собой интеграцию обучени я , воспитани я и развити я . Поэтому технологии должны быть направлены на достижение этих трех составл я ющих, обеспечивающих становление личности. Виды личностно ориентированных технологий: Диалогические методы обучени я (групповые дискуссии, анализ социально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции) Игровые технологии (дидактические, деловые, ролевые игры) Тренинговые технологии (тренинг рефлексивности, профессионально-поведенческий тренинг) Интегративные личностно ориентированные технологии (диагностирующий семинар-тренинг, проектирование сценариев профессионального роста, виртуальна я реструктуризаци я профессиональной жизни) Проектирование учебно-пространственной среды Мониторинг профессионального развити я обучаемых 3. Педагогические технологии: свойства и классификаци я . Педагогическа я технологи я – последовательное и непрерывное осуществление взаимосв я занных между собой компонентов, этапов, состо я ний пед. процесса и действий его участников – педагогов и учащихс я . Пед.технологи я - разработка и применение принципов организации уч.

Процесса на основе новейших достижений науки и техники.

Классификаци я : 1. Технологи я обучени я , технологи я воспитани я , технологи я управлени я уч. процессом. 2. От уровн я цели:

Диагностическое целеобразование (целеполагание) Результативность – получение результатов 2. Оптимизаци я труда педагога и учащихс я , высокий пед. эффект в сжатые сроки – экономичность 3. Отражает различные аспекты идеи воспроизводимости ПТ. Возможность примен я ть ПТ разными педагогами к разным группам учащихс я . Алгоритмируемость Проектируемость (учеб зан я тий) Целостность (обща я концепци я ) Управл я емость 4. Предполагает возможность осуществлени я обратной св я зи Корректируемость 5. Отвечает за возможности применени я различных технических ср-в Визуализаци я Билет 29 1. Инновации в профессиональном образовании.

Образовательные учреждени я инновационного типа. Состо я ние современного образовани я характеризуетс я сменой педагогических парадигм. По я вл я ющиес я в современном образовании новые системы, технологии, подходы рождают новое психолого-педагогическое отношение к процессу обучени я , которое получило название инновационного.

Инновационные процессы – новшество в образовании, введение нового содержани я и новых методов, обладающих иными свойствами, св я занными с изменением смысловых ориентиров. Среди инновационных педагогических процессов следует выделить следующие: 1. по я вление авторских концепций и новых моделей школ, лицеев, колледжей и гимназий; 2. осуществление перехода массовой школы на вариативные программы, методики обучени я и воспитани я ; 3. разработка региональных программ развити я образовани я , учитывающих социально-экономические и культурно-этнические особенности субъектов Российской Федерации; 4. активное обновление содержани я общего среднего и профессионального образовани я на основе идей гуманизации и гуманитаризации; 5. перестройка организационных форм, методов обучени я и воспитани я с учетом личностно ориентированного и личностно центрирированного подхода; 6. переход образовательных учреждений из режима функционировани я в режим устойчивого развити я ; 7. создание в образовательных учреждени я х диагностической службы (валеологической, психологической, социологической и др.); 8. управление качеством образовани я на диагностической основе; 9. осуществление непрерывного процесса повышени я квалификации педагогических кадров; 10. развитие творческой инициативы, профессиональной компетентности и педагогической культуры работников системы образовани я . Потребность в создании инновационных профессиональных учебных заведений в России св я зана с серьезным технологическим отставанием ее от передовых стран мира, насущной необходимостью в сжатые сроки максимально сократить данный разрыв. Это привело к разработке идеологических и нормативных документов, направленных на коренное изменение системы образовани я (Концепци я непрерывного образовани я (1989), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) и др.). Центральной идеей образовани я была признана иде я непрерывного развити я человека как субъекта де я тельности. В инновационном профессиональном учебном заведении должно быть не менее п я ти базовых технологий: Административна я технологи я , обеспечивающа я целевое функционирование и непрерывное профессиональное саморазвитие персонала учебного заведени я . Педагогическа я технологи я , обеспечивающа я непрерывное саморазвитие обучающихс я . Технологи я воспитательного процесса, обеспечивающа я целевое непрерывное саморазвитие социальной активности обучающихс я . Профессиональна я технологи я , обеспечивающа я целевое непрерывное саморазвитие профессиональных способностей обучающихс я , позвол я ющих им становитьс я конкурентоспособными профессионалами.

Информационна я технологи я , обеспечивающа я оперативное использование профессиональной информации, интенсификацию де я тельности.

Типологи я ОУ: 4. я сли - > ДОУ 5. ср. школа -> нач. школа+осн. общее обр.+общее среднее. Новое: профилированные классы и школы-лицеи 6. техникум -> техн. и колледжи Инновации.

Авторские школы Инновационные процессы в воспитании берут свое начало от так называемых «новых школ» конца XIX – начала ХХ столети я и развиваютс я на прот я жении всего ХХ в.

Назовем некоторые из них. «Свободные школьные общины» (Германи я , Г. Литц, П. Гехееб) – это школы-интернаты, организаци я жизни которых строилась на принципах свободного развити я ребенка и сотрудничества. Школа «свободного воспитани я » (Росси я , Л.Н. Толстой) была построена на основе девиза «исход я из ребенка», ориентации обучени я и воспитани я на интерес и развитие ребенка в процессе общени я с педагогом. «Трудова я школа» (разные страны Европы, Росси я – колони я им. М. Горького и коммуна Ф.Э. Дзержинского под руководством А.С. Макаренко, Республика «Бодра я жизнь» С.Т. Шацкого) ориентировала детей на труд как ценность, давала профессиональную подготовку и общее культурное развитие, опира я сь на самосто я тельность детей и организацию самоуправлени я . «Школа дл я жизни, через жизнь» (Бельги я , О. Декроли) рассматривала обучение и воспитание в тесной св я зи с природой, опорой на де я тельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьей и обществом. «Школа делани я » (США, Дж. Дьюи) – обучение и воспитание с опорой на основные импульсы роста ребенка: социальный (стремление общатьс я ), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (т я га к узнаванию и пониманию), экспериментальный (стремление к самовыражению). «Вальдорфска я школа» (Германи я , Р. Штайнер) предусматривала всестороннее развитие личности ребенка посредством интенсивной духовной де я тельности, обучение и воспитание осуществл я лись одним учителем с учетом индивидуальных достижений каждого ученика, главное – поиск новых форм эмоционально-эстетического образовани я и воспитани я , пробуждение воображени я и фантазии. «Открытые школы» (Англи я ) утверждали индивидуальный характер обучени я без об я зательных учебных планов, программ, расписани я и контрол я , с гибкой системой обучени я и воспитани я , основна я форма обучени я – способ открытий, цель – облегчение процессов постижени я ребенком окружающего мира и самовыражение. Такие школы рассматривались как культурно-просветительные центры округа. «Дом свободного ребенка» (Итали я , М. Монтессори; центры существуют до сих пор во многих странах, в том числе и в России). Основные идеи: общечеловеческие и религиозные ценности как основа нравственного воспитани я , приспособление воспитани я к внутренним импульсам детской природы, создание благопри я тной среды на основе единени я семьи и школы, воспитание средствами искусства и природы, «открытые двери» и свобода, чувственное воспри я тие и игра – основы обучени я . Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической де я тельности, но достаточно часто он остаетс я невостребованным.

Разновидност я ми передового педагогического опыта я вл я ютс я новаторский и исследовательский педагогический опыт.

Образцами уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта могут служить работы таких педагогов и ученых, как В.С. Библера, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.В. Краевского, Н.Н. Палтышева, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, Е.А. Ямбурга и др. В.С. Библер – руководитель и создатель «Школы диалога культур», воплотил в жизнь идею о соответствии этапов воспитани я ступен я м развити я культуры. Он полагает, что социальные, исторические и иные потр я сени я к концу ХХ – началу ХХ I в. могут быть пон я ты как смещение эпицентра всего человеческого быти я к полюсу культуры.

Соответственно этому познание человека может быть осмыслено в пон я ти я х особого уразумени я – философской логики культуры. И.П. Волков – учитель-новатор, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучени я творчеству. Он создал механизм вы я влени я творческих способностей учащихс я и их развити я . Учитель рисовани я и черчени я , он поставил цель – направить весь учебно-воспитательный процесс на развитие индивидуальных задатков и способностей ребенка, помочь школьнику в выборе жизненного пути, сконцентрировать педагогический процесс на личности ребенка, ее формировании. Е.Н. Ильин – учитель-новатор, который предложил оригинальнальный подход к решению воспитательных задач в новых услови я х. Он решает задачу формировани я духовных и нравственных устоев ребенка, его эстетических взгл я дов, воспитани я истинного гражданина своего отечества через художественную литературу. Он поставил вопрос об этике отметки, оценки поступка ребенка. 2.Психологическа я структура личности педагога. Ее вли я ние на формирование личности учащегос я . Ниже приведена обобщенна я форма профессионально психологического профил я педагога. 1. Социально-психологическа я направленность Тип педагогической центрации: • конформна я , • эгоцентрическа я , • гуманистическа я , • авторитарна я , • на интересах родителей, • методическа я . 2.Профессиональна я компетентность 2.1.Педагогическа я компетентность. 2.2.Психологическа я компетентность. 2.3. Социально-коммуникативна я компетентность: • социально-коммуникативна я адаптивность, • стремление к согласию, • нетерпимость к неопределенности, • избегание неудач, • фрустрационна я толерантность. 3.Педагогически значимые качества 3.1 .Логическое мышление. 3.2.Творческий потенциал. 3.3. Эмпати я : • сопереживание, • действенна я эмпати я . 3.4.Субъективный контроль: • интернальность, • экстернальность. 3.5. Социальный интеллект. 4Педагогически нежелательные качества 4.1.Ригидность. 4.2. Авторитарность. 4.3. Демонстративность. 4.4. Педантичность.

Рассмотрим особенности социально-психологической направленности педагогов.

Составл я ющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучени я я вл я ютс я социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной де я тельности и самосовершенствовани я , профессиональные позиции личности. В них отражаютс я отношение к профессионально-педагогической де я тельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога я вл я етс я тип педагогической центрации.

Центраци я - это избирательна я направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Выдел я ютс я 6 типов центрации: конформна я - центраци я на интересах, мнени я х своих коллег; эгоцентрическа я - центраци я на интересах, потребност я х своего Я, гуманистическа я - центраци я на интересах детей. центраци я на интересах, требовани я х администрации; центраци я на интересах родителей. методическа я , или познавательна я , - центраци я на содержании, средствах и методике преподавани я . Второй подструктурой личности педагога я вл я етс я профессиональна я компетентность – интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решени я типовых задач.

Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником я вл я ютс я обучение и субъективный опыт.

Профессиональна я компетентность характеризуетс я посто я нным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению де я тельности.

Третьим компонентом личности педагога я вл я ютс я профессионально важные качества: социальный интеллект, эмоциональна я отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональна я ответственность, способность к волевому воздействию, сверхнормативна я профессиональна я активность, коммуникативность.

Четверта я подструктура личности педагога - профессионально значимые психофизиологические свойства: ригидность, доминантность, эмоциональна я устойчивость. рефлекси я , эмпати я ; психофизиологические свойства: эмоциональна я устойчивость и экстравертированность. действенный педагогический гуманизм — присоединение к эмоциональному состо я нию учащихс я , сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей; поливалентна я профессионально-технологическа я компетентность - социально-экономические и правовые знани я , общепрофессиональные знани я и умени я в области измерени я , диагностики, информатики, гигиены и охраны труда; социально-коммуникативна я компетентность — знани я , умени я и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию; социальный интеллект - способность, определ я юща я продуктивность взаимодействи я с учащимис я , а также регулирующа я познавательные процессы, св я занные с отражением социально-психологических отношений; сверхнормативна я профессионально-педагогическа я активность - готовность и потребность в инновационной де я тельности, про я вление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных об я занностей; социально-психологическа я толерантность - терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенност я м; эмоциональна я устойчивость и самообладание; педагогическа я рефлекси я — качество, позвол я ющее анализировать собственные поступки, знать самого себ я и понимать как учащиес я отражают личностные реакции и когнитивные представлени я педагога; организованность - способность организовать свою де я тельность, профессионально-образовательный процесс и учебную де я тельность учащихс я ; выражаетс я также в самосто я тельности, требовательности и волевом самоконтроле; социальна я ответственность - способность к осуществлению самоконтрол я и контрол я за взаимодействием с учащимис я прогнозирование и коррекци я профессионального становлени я учащихс я ; 3. Учебно-программна я документаци я Содержание образовани я - основной элемент образоват.процесса, составл я ю-щий основу, на которой достигаютс я его социал.цели; в общем виде термин обозначает совокуп-ть достижений в различ.сферах жизнеде я т-ти человеч. общ-ва, которые необх-мо сделать досто я нием лиц, вовлеченных в образоват.процесс.

Тенденции развити я содержани я : § сочетание общего, политех, профес.образя ; § увелич-е теоретич.З в общей культуре содержани я образя ; § увелич-е роли инженерно-тех.знаний в проф.подготовке рабочих; § возрастание роли научных основ производ-ва; § возрастание роли комплексных межпредметных св я зей в построении учеб.планов и программ и др. Проф.

Подготовка специалистов я вл.

Важным звеном в системе образовани я и государства в целом. На содержание этой подготовки вли я ет социальный и государственный заказ, кот.

Выражены в нормативных док-ах. Одна из тенденций совр. образ. – стандартизаци я , кот. св я зана с созданием в стране единого обр-ого пространста.

Стандартизаци я – право вхождени я России в единую мировую культуру. ГС - совокуп-ть требований к уровню, содерж-ю и качеству проф.образя , отраженных в соответ-щих нормативных док-тах. Закон упоминает о перечн я х профессий и спец-тей, по которым осущ-с я проф. подготовка. Они я вл-с я федерал. компонентом ГС, т.к. утверждаютс я Правит-вом РФ. Одной из важных функций ГС проф. образя я вл. содерж-е условий дл я свободного функця в России системы непрерыв-го образя ; должен служить основой дл я послед-щей разработки проф.образ-ых программ, орг-ции аттестации учеб.заведений и т.д.

Компоненты ГС: федеральный, региональный, местный.

Содержание ГС 1. Основ.положени я стандарта 2. Федерал.перечень профессий 3. Проф.хар-ки (квал.хар-ки) – один из основ. компонентов второго федерал. уровн я . 4. Об я з-ные комп-ты (перечень учеб. эл-тов) содержя проф.образя . 5. Модель учеб.плана. 6. Требовани я к учебно-програм.док-ции. 7. Стандарт-е параметры кач-ва проф.образя . 8. Общие требя к составлению контрол. заданий. 9. Опис-е контрол.процедуры проверки в соответ-ии ЗУН требовани я стандарта. 10. Требя к инженерно-пед. кадрам.

Профессиональна я характеристика - один из основных элементов государственного стандарта профессионального образовани я . Это описательна я модель профессии. Она содержит название проф., шифр проф., различные требовани я к специалисту.

Принципы создани я и характеристика Перечн я профессий . Группировка профессий – в одну профессию несколько специальностей. Де я тельностный – составл я етс я табл., в кот. занос я тс я виды проф. Де я т-ти и эти виды д.б. подтверждены теор.

Предметами.

Личностный – среди проф. Идет отбор по качеству личности (коммуникативные, творческие, повышени я квалификации – способности и самообразовани я ). Впервые реализован в проф.

Характеристике.

Модель уч . Плана – док-т, отражающий основные инвариантные структурные компоненты, содержани я проф.

Образовани я . Модель содержит инф-ю о квалификационной структуре и формах подготовке в учеб заведени я х, о циклах, курсах и предметах., составл я ющих это обуч.

Основные уч. программы: Образовательна я программа – нормативно-управленческий документ ОУ, кот.

Характеризует специфику содержани я образовани я и особенности и особенности образ.

Процесса. Вкл. В себ я учеб программу по предмету Учебна я программа – док-т, определ я ющий содержание образов., кот. Д-н владеть обучающийс я по данному предмету. Уч. программа может быть: примерна я (раскрывает инвариант компонента сод-и я обря и мин.

Требовани я к результату обуч. Она м.б. типовой или авторской) и рабоча я (пр-ма, разрабатываетс я на основе примерной, применительно к конкретной дисциплине с учетом профессионаграммы и проф. хар-ки) Билет 30 2.Возрастна я периодизаци я жизненного цикла чел-ка. Хар-ка зрелого возраста.

Психическое развитие как процесс, развертывающийс я во времени на прот я жении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение дл я понимани я потенциальных возможностей развити я . Хронологический подход позвол я ет вы я вить типический ход и временные закономерности индивидуального развити я , составить представление о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о реакци я х их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Возраст Младенческий (от рождени я до 1 года) Ведуща я де я тельность - Общение со взрослыми в основном с матерью Основные психические новообразовани я - Потребность общени я со взрослыми и эмоциональное отношение к ним.

Сенсомоторное развитие. Ранее детство (от 1 года до 3 лет) Предметно-манипул я тивна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Способность ориентироватьс я в пространстве.

Способность пользоватьс я окружающими предметами в соответствии с их функциональным назначением.

Формирование активной речи.

Мышление носит нагл я дно-действенный характер.

Дошкольный (от 3 до 6 лет) Ведуща я де я тельность Игра.

Основные психические новообразовани я - Переход от нагл я дно-действенного к нагл я дно образному мышлению.

Содержанием пам я ти я вл я етс я вербально осмысленный материал, а его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминани я и воспроизведени я . Развитие самооценки и самосознани я . Межличностные отношени я . Младший школьный (от 6 до 10 лет) Ведуща я де я тельность Учебно-познавательна я де я тельность Основные психические новообразовани я - Дальнейшее развитие частных психических процессов: воспри я тие, станов я сь более целенаправленным, превращаетс я в наблюдение, усиливаетс я произвольность внимани я , растет количество запоминани я , развиваетс я воссоздающее воображение.

Формирование характера.

Развитие коммуникативных умений и навыков.

Подростковый (от 10 до 14 лет) Ведуща я де я тельность Общественно полезна я де я тельность в различных ее формах: общественно-организационна я , учебна я , производственно-трудова я Основные психические новообразовани я - Чувство взрослости - субъективное переживание своего взрослени я . Чувство взрослости способствует самопознанию подростка определению своего отношени я к себе, люд я м, окружающему миру.

Наблюдаетс я особа я социальна я активность подростка, котора я заключаетс я в большой восприимчивости к нормам, ценност я м и способам поведени я , прин я тым в обществе.

Складываетс я моральное сознание.

Сознательна я регул я ци я своего поведени я с переориентацией на нормы и ценности взрослых.

Дружба. Ранн я я юность ( o т 14 до 18 лет) Учебно-профессиональна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Самоуважение, потребность в труде, самоутверждение.

Формирование мировоззрени я , становлени я эмоционально-волевой сферы личности.

Юность (от 18 до 25 лет ) Профессионально-познавательна я и профессиональна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Обобщенный способ познавательной и профессиональной де я тельности.

Система профессиональных знаний, умений и навыков.

Профессиональное самоопределение.

Молодость (от 25 до 30 лет ) Профессиональна я де я тельность Основные психические новообразовани я Активна я жизненна я позици я . Оформление профессионально важных качеств.

Профессиональный опыт.

Зрелость (от 30 до 5560 лет) Профессиональна я де я тельность Основные психические новообразовани я Творческа я активность, социально-профессиональ-на я позици я , интеграци я профессионально важных качеств, индивидуальный стиль де я тельности, потребность личности в реализации себ я в профессиональной де я тельности или любой другой.

Пожилой (от 60 до 75 лет) Общественно-полез-на я де я тельность: чаще организационна я иногда трудова я Основные психические новообразовани я Потребность в передачи опыта, в уважительном почтительном признании заслуг.

Старческий (от 75 до 90 лет) Эмоциональной общение Потребность в общении со сверстниками, потребность во внимании окружающих.

Долгожители (более 90 лет )Эмоциональное общение Потребность в ограниченном общении со сверстниками, частое желание уединитс я , потребность в осмыслении прошлого.

Зрелость: характерно высшее развитие всех способностей, развитое чувство ответственности, забота о других, реализаци я себ я . На 1 месте семь я , работа, дружба, об-во.

Кризисы подведени я итогов жизни - 35 лет, 50 – достижени я или значимости, 60- стагнаци я (застой). 3. Построение пон я тийно-терминологического аппарата МПО Важную роль в развитии МПО играет система пон я тий и терминов. Пон я тие - это форма мышлени я , отражающа я свойства и св я зи я влений.